Т. Вейс Как помочь ребенку?




НазваниеТ. Вейс Как помочь ребенку?
страница1/13
Дата публикации13.11.2014
Размер2.33 Mb.
ТипКнига
lit-yaz.ru > Литература > Книга
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Т. Вейс

Как помочь ребенку?


Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах
Перевод с немецкого С. Зубриловой
Предисловие к русскому изданию
Книга Томаса Й. Вейса "Как помочь ребенку?" на русском языке издана впервые. Хорошо, что издана; жаль, что впервые - опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах используют во всем мире уже более пятидесяти лет.

И, все же, появление этой книги в России именно сейчас по- своему закономерно. Значительные социальные изменения последних лет в нашей стране привели к обостренному восприятию прав каждого человека, каждой личности. Все большее количество людей, соприкоснувшихся с проблемой больных детей, обеспокоено их сегрегацией - в больнице, в школе, вообще в социуме.

Многие идеи Томаса Вейса, его учителя Карла Кенига и основоположника антропософской лечебной педагогики Рудольфа Штейнера могут показаться русскому читателю непривычными. И, прежде всего, необычен сам взгляд на ребенка, требование распознать духовную природу маленького пациента вне зависимости от конкретных проявлений или даже от тяжести его заболевания.

А рядом с идеями непривычными что-то оказывается для нас неожиданно близким, созвучным. Объяснить это несложно: господствующая на Западе система социального воспитания основывается на тест-диагностике отдельных нарушений, отдельных сторон заболевания, а также на бихевиористическом подходе к коррекции дефектов, использующем условные рефлексы и не затрагивающем душевную сущность ребенка. Этой системе и противостоит подход лечебной педагогики Р. Штейнера. Но русская психологическая и дефектологическая школа, призывающая именно к системному подходу, всесторонне учитывающему личность ребенка при оценке его состояния, при построении системы реабилитации и адаптации, также во многом противоречит системе тест-диагностики с последующей оперантной (рефлексивной) коррекцией.

И все-таки, как бы ни была у нас разработана система помощи, больной ребенок в этой системе - не более чем объект действия (само слово "коррекция" - исправление, устранение механической неполадки). Но если воспринимать каждого больного ребенка как личность - он имеет те же права, что и любой другой человек, и "вмешательство" в его проблемы допустимо лишь с его согласия, хотя бы внутреннего. И тогда ребенок становится уже не объектом/ но субъектом, полноправным соучастником лечебно-педагогической деятельности.

Т. Вейс отмечает, что не только окружающие влияют на больного ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, на общество, на терапевтический процесс. Такое восприятие требует, чтобы каждый нашел в себе и развил способность войти в переживание другого человека, использовать положительное эмоциональное влияние среды для создания живительной лечебно- педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию больнoгo ребенка.

Книгу Т. Вейса не следует воспринимать как методическое пособие - она поможет читателю осознать саму проблему аномального ребенка и, возможно, переосмыслить свое отношение к таким детям. Лечебная педагогика ставит во главу угла не клинические проявления конкретного заболевания, но вопросы душевно-духовной организации ребенка, хотя и во взаимосвязи с конкретными проявлениями страдания.

К сожалению, эта книга и не может стать методическим пособием: в нашей стране вести подобную работу практически негде и некому. Специалисты разобщены; зачастую их разобщенность усугубляется несовместимостью различных подходов к лечению ребенка - медицинского, психологического, дефектологического. Каждый определяет свои методы коррекции; проводить единую согласованную терапию мешают и терминологические различия, и острая нехватка медицинского персонала в образовательных учреждениях, психологов и дефектологов - в медицинских.

Все же хочется верить, что большинство специалистов обратится к книге Томаса Вейса как к собеседнику, с которым можно соглашаться или спорить, но от которого неразумно отмахнуться. Пусть предлагаемый Т. Вейсом подход к больному (т.е. - к страдающему) ребенку не всегда применим в наших условиях - идеи, лежащие в основе такого подхода, безусловно придадут новые душевные силы людям, живущим и работающим с больными детьми. Видимо, с понимания этих идей и начнется путь к интеграции страдающих детей в нашем обществе - путь долгий и сложный, но необходимый как детям, так и нам самим.

Поскольку терминология, используемая Т. Вейсом, не всегда совпадает с принятой в нашей стране, в конце книгой приведен словарь специальных терминов.

^ А. Л Битова,
руководитель Центра лечебной педагогики

Предисловие
Эта книга является не только попыткой описания нарушений детского развития, которые нуждаются в лечений, или - лучше всего - в предотвращении. Данная книга - скорее призыв к педагогам, врачам и родителям к самопознанию и самовоспитанию. Я хотел бы рассказать о том, как мы сможем по настоящему помочь детям, если изменим свое понимание и образ своего собственного бытия в мире.

Я обращаюсь к людям, которым встречаются дети с какими- либо нарушениями развития. Мне не хотелось бы ничего доказывать кому-либо или убеждать в чем-то на основе документированных фактов; мне хотелось бы, чтобы вы сами приобрели собственный опыт работы с детьми, имеющими те пли иные нарушения развития.

Моя работа с детьми, имеющими нарушения развития, вдохновлена трудом всей жизни Рудольфа Штейнера и д-ра Карла Кенига - врача, занимавшегося лечебной педагогикой, основателя целого ряда учреждений, действующих в Англии и других странах, и предназначенных не только для детей, но и для взрослых.

Эта книга - плод моей тридцатилетней совместной жизни с детьми, имеющими различные нарушения и недостатки развития, их обучения и лечения. Тем, что книга написана, я обязан неустанной помощи моей жены и друга.

^ Томас Й. Вейс
Кэмпхилл, Шотландия

1. Введение
Эта книга посвящена детям, от которых мы приходим в отчаяние, несмотря на то, что мы их любим. Это может быть мой собственный ребенок или тот, которого мне доверили на занятиях, или же ребенок моего друга, в доме которого я оказался, Я понимаю, что хотел бы его любить и смог бы выявить его лучшие качества. Но сразу возникает ряд вопросов. Почему с ним все происходит таким странным образом? Почему он не может быть таким же, как другие дети? Объясняется ли это его возможностями или его желаниями? Почему он делает все время такие вещи, которые ужасают и ранят? Как я смогу все это полюбить? Как мне справиться со своим угнетенным состоянием, страхом, разочарованием, которые ребенок мне внушает? Много ли на свете подобных детей или же он один такой? Не относится ли он к числу тех детей, для которых существуют специальные школы и учебные заведения? Какой у него диагноз? Можно ли его вылечить? Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать?

Подобные вопросы и возникающий в связи с ними круг проблем относятся к общим аспектам классификации, выходящими за рамки индивидуальной проблемы отдельного ребенка. Хотя проблема классификации индивидуальных нарушений развития во всем цивилизованном мире одинакова, она все же в каждой стране решается по-своему. Такое различие обнаруживается, в основном, не в медико- диагностическом аспекте, в котором используются схожие критерии, а в первую очередь в административном аспекте.

В большинстве стран, включая Англию, различают физические и умственные нарушения развития детей. Третью группу составляют дети с так называемыми нарушениями поведения. Конечно же, у одного ребенка можно обнаружить пересечения и комбинации всех трех видов нарушений. Но на практике все же выясняется, что различительные признаки всех трех категорий не имеют отношения к конкретному ребенку: это абстрактные понятия, которые указывают на возможность их группирования. Несмотря на это, мы хотели бы сначала попытаться выяснить, какое значение критерии классификации имеют для понимая личности ребенка.

Различия между нарушениями физического и умственного развития уже с давних пор строятся на старом представлении о том, что "первичный" умственный недостаток является чем-то самостоятельным, т.е. находящимся вне зависимости от физического или органического фона. Вследствие этого утвердилась точка зрения, что ребенок с нарушениями физического развития уступает нормальному и Здоровому лишь телесно; ребенок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только умственно , но еще и как личность в целом, а его физические недостатки - выражение этой неполноценности. Плохая адаптация к условиям существования в виде нарушения отношения ребенка к окружающему миру побуждает оценивать ребенка с нарушением развития* (В дальнейшем, чтобы не повторяться в сочетании "ребенок с нарушениями развития", слова "с нарушениями развития" будут опускаться.) как имеющего объективные нарушения умственного развития, а его отношение к окружающему миру, в лучшем случае, отходит на второй план. Итак, влияние окружающего мира на больного ребенка недооценивается. Та же точка зрения распространяется и на детей с нарушениями физического развития. Мы покажем, как подобный взгляд препятствует полному пониманию проблемы, которую ставит перед нами такой ребенок.

Ребенка, который возбуждает сочувствие и интерес, не так просто включить в одну из трех групп: часто кажется, что он не способен делать что-либо соответственно своему возрасту. Может быть, причина этого - нарушения физического развития? Его движения не так хорошо скоординированы и ловки, как того можно было бы ожидать. Нередко такие дети кажутся странными, неуклюжими, что сразу бросается в глаза. При этом - ребенок не парализован, не слеп и не глух. Кажется, никакого особенного физического недостатка нет. Но все же, несмотря на его умственное развитие, которое нельзя назвать недостаточным, такого ребенка явно невозможно обучить письму или чтению.

С другой стороны, у этого ребенка иногда неожиданно обнаруживаются определенные интеллектуальные успехи. Время от времени он бывает очень сообразительным, он прекрасно понимает, чего от него хотят, во всяком случае, понимает настолько хорошо, что делает обратное. Ему неплохо удаются злоумышленные поступки, хотя их побудительные мотивы отличаются от побудительных мотивов поступков других детей того же возраста, находящихся в сходной ситуации. Создается такое впечатление, что ребенок внутренне как бы принужден раздражать окружающих его людей, провоцировать их и даже мучить. Проблемы, возникающие в связи с этим в семье и школе, являются не чем иным, как проблемами нарушения социальной адаптации.

Таким образом, становится очевидным, что то грубое разделение детей на имеющих нарушения умственного развития, нарушения физического развития, а также нарушения в поведении, которое облегчает административные решения, при ближайшем рассмотрении неприменимо к конкретному ребенку и к его ситуации.

Разумеется, мы будем считать, что у ребенка есть нарушения физического развития, если в младенчестве он перенес полиомиелит и его ноги парализованы настолько, что он вынужден пользоваться костылями или инвалидным креслом. Причина основных осложнений, которые отражаются на личности ребенка и от которых он страдает, в существенной мере определяется его эмоциями, хотя для самого ребенка это и не является очевидным. А мы, по-видимому, недостаточно прочувствовали всю проблему, потому что наиболее важными нам кажутся нарушения его физического развития, что отвлекает наше внимание от главного.

Весьма вероятно, что у ребенка, который не справляется со школьным материалом и в умственном отношении отстал настолько, что не в состоянии воспринимать учебный материал специальной школы, коренной причиной трудностей может быть органическое заболевание или слабость. Возможно, что его головной мозг охвачен воспалительным процессом, либо у него имеется какое-то органическое заболевание,- которое существенно влияет на функцию центральной нервной системы; физически этот ребенок кажется полноценным и работоспособным. Но такой ребенок в общем-то насильственно будет отнесен к категории детей, имеющих нарушения умственного развития. В данном случае речь должна идти об очевидном физическом заболевании центральной нервной системы. Если у этого ребенка заболевание не проявляется в такой явной форме, как у ребенка, пользующегося инвалидным креслом, то, видимо, можно отказаться от диагноза "нарушение физического развития" как от неправильного?

Принадлежность к третьей группе - "нарушение поведения" - означает несоответствие поступков ребенка требованиям общества. Такое нарушение поведения может быть следствием физических недостатков или своеобразных личностных наклонностей либо реакцией личности на несоответствующее ей окружение. Заболевание включающее в себя нарушения в пределах всех трех официально признаваемых категорий, нельзя при диагностировании относить только к одной из них, например, оценивать его только как неправильную адаптацию. Такая оценка исказит факты и ограничит круг наших дальнейших действий.

После того, как мы коснулись качественного аспекта, хотелось бы поговорить о количественном; здесь господствует понятие "измеряемое интеллектуальное развитие".

В конце прошлого столетия появилось мнение, что средний уровень интеллектуального развития можно представить в виде кривых, как, например, это делается в отношении роста человека. Так было введено понятие тест на интеллектуальное развитие и с педантичностью были разработаны критерии тестируемых способностей, посредством которых можно проводить измерения интеллектуального развития школьников. В технократическом обществе никого не удивил энтузиазм, с которым была принята шкала для измерения умственных способностей, понимаемых как интеллектуальное развитие. В конце концов, понятие "интеллектуальный возраст" было принято всем цивилизованным миром.

Это понятие, столь необходимое для использования в административных целях, интерпретировалось неправильно; его представляли таким образом, словно оно - единственное понятие, которое можно принимать в расчет; в действительности "интеллектуальный возраст" может указывать на что-либо лишь в такой степени, в какой интеллектуальное развитие вообще можно определять посредством теста, что столь же маловероятно, как допущение, словно рост определяет физическую работоспособность. Также малоосновательным, как и предположение, что рост - критерий действительного возраста человека, было утверждение, что интеллектуальный возраст - критерий определения ступеней зрелости или развития.

Если мы будем исходить из необходимости распределять по категориям и классифицировать детей с теми или иными нарушениями в соответствии с их развитием, то измеряемый уровень интеллектуального развития окажется лишь одним из физических или психических факторов, на который следует обращать внимание. Развитие стимула к успеху, т.е. мотиваций, способности вступать в социальные отношения и созревание чувств в процессе становления личности приобретают то же значение, что и тестируемый интеллект или интеллектуальный возраст.

Для оценки детей мы хотели бы предложить в качестве основы диагностику форм нарушения детского развития. Приведем краткое описание четырех картин диагностики: церебральный паралич (парез), последствия перенесенного энцефалита, монголизм (синдром Дауна) и ранний детский аутизм.

Поведение детей с церебральным параличом играет важную и значительную роль в плане изменения общественного отношения к детям с какими-либо нарушениями вообще. Мы благодарны прежде всего одному юноше из США, страдавшему тяжелым параличом, в период между двумя мировыми войнами ставшему врачом и начавшему изучение детского развития, а также судеб Детей с церебральным параличом - Д-ру Фелпсу, Он сумел показать обществу, что многие дети с церебральным параличом и среди них - самые тяжелобольные, могут обладать высоким уровнем интеллекта, что надо учиться понимать и узнавать на собственном опыте их значительную духовно-душевную восприимчивость. Там, где имеется физическое заболевание, полезен тест на интеллектуальное 'развитие, так как с его помощью можно показать, каким интеллектуальным потенциалом обладают дети, даже если вначале они используют этот потенциал не очень целесообразно.

Собранные научные данные о духовно-душевной целостности таких детей привлекли всеобщее внимание и позволили врачам всего мира диагностировать у многих детей с подобными нарушениями церебральный паралич. Такой интересный феномен способствовал пробуждению общественного сострадания к больным детям и вовлечение их в активный школьный и социальный процесс. Вероятно, сотни и тысячи сегодняшних детей с теми или иными нарушениями многим обязаны этим парализованным детям, а вместе с ними и д-ру Фелпсу. Большинство больных детей так и не привлекли бы к себе того интереса и сострадания со стороны общественности, которые сегодня они находят во всем цивилизованном мире.

Теперь мы хотели бы поговорить о церебральном параличе в медико-диагностическом аспекте: никто не сомневается в том, что церебральный паралич - следствие повреждения головного мозга при родовых травмах или в результате асфиксии, т.е. недостаточного снабжения мозга кислородом. Повреждение такого рода может возникнуть и в предродовой период. Хотя причины церебрального паралича неоспоримы, нас ошеломляет тот факт, что ребенок с церебральным параличом, перенесший дородовую или послеродовую травму головного мозга, в первые недели или месяцы своей жизни ничем не проявляет симптомов паралича. Необходим очень большой опыт, чтобы в ранний период жизни ребенка диагностировать наличие церебрального паралича. Как это понять? Отчего повреждение мозга, возникшее до или после рождения проявляется так поздно?

Известно, что многие дети с параличом, которых нельзя научить правильно глотать пищу и пить из чашки или через соломинку, будучи новорожденными, были способны нормально сосать. Сказанное относится ко многим детям с тяжелейшими спастическими состояниями, которые не способны ни ходить, ни обучаться координации движений конечностей; в первые недели своей жизни они нормально сучили ножками и двигались. Другое поразительное явление, которое часто не замечают, заключается в следующем: при самой распространенной форме паралича - спастической - кажется, что ребенок в течение всего дня, до момента засыпания парализован. Ио во сне такой ребенок расслабляется и у него не отмечается ни судорог, ни деформации конечностей. Если во время сна у ребенка деформация не исчезает, то речь идет о так называемых контрактурах, вторичной фиксации длительных судорог, как это бывает после продолжительной фиксации членов тела гипсовой повязкой в определенном положении.

Подобные факты обращают на себя внимание в первую очередь оттого, что понятие "церебральный паралич" часто интерпретируется неверно и понимается как неспособность двигаться. Мозг не "совершает" движения в собственном смысле этого слова. Скорее он управляет движениями, определяет их или придает им соответствующее направление. В противоположность периферическому параличу, у детей с церебральным параличом отсутствует неспособность к движению как таковому, либо неспособность к мышечному усилию; скорее, речь здесь идет о неспособности управлять процессом мышечного движения. Если мы будем знать о том, что церебральный паралич связан с невозможностью мозга управлять движением, мы сможем понять, отчего проявления паралича становятся очевидным лишь через некоторое время после рождения и почему они исчезают во сне.

После рождения у ребенка отмечается масса непроизвольных движений и среди них - так называемое сучение ножками, а также ряд основных рефлексов. Самый ранний и выраженный рефлекс - сосание; помимо этого у грудного ребенка можно наблюдать следующее: если малыша взять под мышки и поставить так, чтобы ножками он касался твердого основания, то вы увидите движение, напоминающее ходьбу. Ребенок ставит одну ножку перед другой, по всегда при этом старается их скрестить, так что его походка напоминает движение ножниц. У нормально развивающихся детей такие ранние движения прекращаются, когда они начинают стоять и ходить. Неспособность к преодолению рефлекторного хождения и к достижению в первые месяцы жизни сознательного управления движениями - типичное проявление церебрального паралича.

Теперь обратимся к последствиям энцефалита. Здесь обнаруживается наиболее наглядное различие между медицинским подходом и подходом, основанным на понимании развития, пониманием развития. Лежащий в основе энцефалита воспалительный органический процесс в мозге вызывается инфекцией или аллергической реакцией на предохранительную прививку.

Энцефалит, перенесенный в раннем детском возрасте чаще всего обусловливает гипервозбудимость, расторможенность, для него характерны крайнее беспокойство, иногда - агрессивность по отношению к себе, ускоренное дыхание и тяжелое отставание умственного развития. У ребенка, перенесшего заболевание и раннем школьном возрасте, его последствия могут проявляться в виде нарушений в сфере нравственности. При этом развитие интеллекта нарушено лишь незначительно (если вообще такое нарушение происходит); но нравственные недостатки, такие, как ложь и воровство, господствуют в такой степени, что здесь речь идет о "нравственном умопомешательстве".

У подростков и молодых людей перенесенный энцефалит проявляется в потере памяти и возвращении к раннему детскому поведению; у взрослых появляется синдром Паркинсона: замедление всех движений, лицо, похожее на маску, дрожание пальцев рук и семенящая походка. В то время, как острый энцефалит, будучи инфекционным заболеванием, имеет явные и распознаваемые симптомы, а течение заболевания определяется тяжестью и локализацией инфекции, последствия энцефалита столь однозначно не описываются. Они проявляются в различных формах, которые весьма мало напоминают друг друга и являются специфическими лишь для определенных возрастных групп и разных фаз развития.

В детстве возможны очень разные формы последствий заболевания, зависящие от возраста, в котором заболел ребенок. У взрослых возраст, в котором началось заболевание, почти не определяет его последствий. Установлено, что болезнь ребенка часто обусловлена нарушением или повреждением определенной органической функции, не идентичным самому заболеванию, которое происходит на той или иной ступени возрастного развития.

Монголизм, на котором мы хотим остановится теперь, вероятно, представляет собой самую крупную отдельную диагностическую группу нарушений в детском возрасте. Продолжительное время многое в этом заболевании считалось загадочным, а отдельные особенности до сих пор не объяснены. За последние 10 лет удалось доказать, что монгол изм обусловлен генетико-патологическими причинами; за это время были проведены многочисленные исследования механизма возникновения монголизма.

Так, было установлено, что дети, страдающие монголизмом, имеют не только специфические физиологические особенности; каждая клетка их тела представляет собой особую структуру. Хотя механизм такого структурного различия известен, причина этого явления до сих пор не установлена, и лишь в редких случаях наследуется генетическое отклонение в строении хромосомы. Известно, что несмотря на интерес к генетическому аспекту монголизма и на необходимость его научного исследования, попытка объяснить причины заболевания практически оказывается бесполезной, когда мы оказываемся один на один с ребенком, страдающим монголизмом. В желании понять таких детей нам может помочь один феномен: все дети с монголизмом имеют определенные физиологические и морфологические черты, напоминающие человеческий эмбрион на втором месяце развития. В главе, посвященной монголизму, мы еще вернемся к этому.

Теперь мы могли бы задать следующий вопрос: не является ли монголизм чем-то вроде прекращения дифференцирования на раннем эмбриональном этапе развития? Здесь мы опять сталкиваемся с различными точками зрения - медицинский, с одной стороны, и ориентированной на развитие - с другой.

К четвертой и последней диагностической группе, о которой следует упомянуть, относятся дети, страдающие "ранним детским аутизмом" или "детским психозом" (так называется это нарушение развития в Англии). Классическим симптомом детского аутизма является стремление ребенка избегать контактов с другими людьми на уровне зрительного и слухового общения, причем интерес ребенка к неодушевленным предметам сохраняется и часто развивается необыкновенно сильно. Нередко у такого ребенка отсутствует речевая способность, либо его речь кажется жеманной, часто она ограничивается эхолалией; личные местоимения меняются местами ("я" вместо "ты" или "ты" вместо "я"). У этих детей возникает страх, зависимость от пространственных и ситуативных привычек, странные схемы движения и принужденное поведение. Тест на интеллектуальное развитие обнаруживает широкий разброс показателей.

О причине заболеваний, рассматриваемых в пределах трех диагностических групп (церебральный паралич, последствия энцефалита и монголизм), существует единое мнение, чего не скажешь о раннем детском аутизме. По поводу возникновения этого заболевания существуют две противоположные точки зрения: в соответствии с первой причина данного заболевания относится к области психологии, т.е. является поведенческой реакцией на неблагоприятное влияние окружающей среды; в соответствии с другой аутизм - это следствие нарушений обмена веществ или патологических изменений мозговых функций. Без сомнения, в возникновении этого заболевания играют роль как психологические, так и органические причины. Как мы надеемся, нам удастся показать, что очевидное и несовместимое противоречие между этими теориями до определенной степени преодолимо.

В книге мы попытаемся показать, что проблема детей, страдающих аутизмом, заключается в их неспособности к мотивации в соответствии с возрастной ступенью и в неспособности к переживанию самого себя, с чем связано недостаточное знание другого человека

как обладателя своего индивидуального "Я". Мы вновь возвращаемся к исходному пункту наших размышлений. Диагностические группы, о которых мы говорили выше, с административной точки зрения классифицируются следующим образом: дети, имеющие "нарушения физического развития", "нарушение умственного развития" и " плохо адаптирующиеся или имеющие па- рушения поведения". Но здесь уместно задать вопрос, насколько целесообразно обозначение "нарушение физического развития" для ребенка, который вследствие церебрального паралича полностью неспособен двигаться или развивать речь, хотя не исключено, что он может понимать устную речь. Такой ребенок имеет настолько тяжелые нарушения развития, что его основной проблемой становится нарушение эмоционального равновесия; связанные с этим нарушения в значительной степени выходят за пределы проблематики "умственно ограниченного" ребенка. К примеру, ребенок, страдающий монголизмом и имеющий относительно низкий IQ (коэффициент интеллектуального развития), но хорошую адаптацию, при определенных обстоятельствах в состоянии выполнить задание куда лучше ребенка с тяжелыми нарушениями физического развития. Ребенок, страдающий аутизмом, отнесенный к категории детей с нарушением поведения и обладающий высоким тестируемым интеллектом, может иметь более тяжелые нарушения мотивации действий, чем ребенок с монголизмом, обладающий более низким IQ; в сравнении с ребенком, больным монголизмом, ребенку, страдающему аутизмом, значительно труднее найти свое место среди людей.

Надеюсь, мне удалось показать, что традиционная дифференциация, основанная на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-административные классификации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Разумеется, меры, принимаемые властями, занимающимися воспитательными и социальными проблемами, должны иметь общий фундамент.

Медицинские исследования также должны внести свою лепту в глубокое изучение причин возникновения тех или иных нарушений. Упомянув выше об определенных аспектах проблемы, я не хотел бы вновь возвращаться к ним, так как для решения нашей задачи - понимания ребенка - данные аспекты не являются главными. Мне хотелось бы рассказать о пути, ведущем к пониманию ребенка, о том, как мы его себе представляем, исходя из понимания развития. В следующей главе будут даны описания этапов и картин раннего детского развития, не претендующие на строгую научность. Их цель - найти индивидуальную манеру поведения по отношению к ребенку, если мы хотим научиться жить с ним и любить его.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Т. Вейс Как помочь ребенку? icon«Приёмы эффективного запоминания учебного материала» «Помощь ребёнку...
С помощью перечисленных ниже приёмов вы можете помочь ребёнку запомнить новый учебный материал

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак сохранить жизнь и здоровье ребенка в первые дни после летнего отпуска?
Прочитав эту статью, вы узнаете, как помочь ребенку (младшему школьнику)запомнить правила дорожного движения

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак помочь ребенку запомнить буквы?
Очень важно при обучении чтению дошкольника называть буквы упрощенно, как мы называем твердый согласный звук, который они обозначают....

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconАдаптация к детском саду. Как помочь ребенку?
Если вы пришли на детскую площадку, покажите малышу, как можно попросить игрушку, предложить поменяться, пригласить другого ребенка...

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак заучивать наизусть стихотворения с детьми?
Предложить mчерез 2 минуты ребёнку повторить его вслух по памяти, при этом помочь ему, не раздражаясь

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак заучивать наизусть стихотворения с детьми?
Предложить через 2 минуты ребенку повторить его вслух по памяти, при этом помочь ему, не раздражаясь

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак помочь ребенку в развитии координации глаз-рука?
Уже в возрасте 2 – 3 месяцев у ребенка зрительная и двигательная системы объединяются в одну функциональную систему

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак помочь ребёнку запомнить стихи
В детстве практически все были вынуждены учить наизусть стихотворения. Такая практика – хорошая тренировка для мозга, ведь произвольное...

Т. Вейс Как помочь ребенку? icon"Как правильно направлять мотивацию, чтобы помочь своему ребенку учиться"
Цель: интеграция усилий родителей и педагогов по формированию успешной учебной деятельности учащихся

Т. Вейс Как помочь ребенку? iconКак музыка может помочь ребенку преуспеть в учебе?
Благодаря знанию нот, интервалов и последовательности звуков в аккорде ребенок уже никогда не перепутает «право» и «лево» так как...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница