Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык»




НазваниеМетодическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык»
страница1/5
Дата публикации29.08.2013
Размер0.56 Mb.
ТипМетодическая разработка
lit-yaz.ru > Военное дело > Методическая разработка
  1   2   3   4   5
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

РАЗДЕЛ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
по курсу «РУССКИЙ ЯЗЫК»

в начальной школе

системы Д.Б.ЭЛЬКОНИНА – В.В.ДАВЫДОВА

Нижний Новгород

2013

Содержание программы

  1. Пояснительная записка (цели и задачи курса «русский язык».общая характеристика учебного предмета, описание места учебного предмета в учебном плане)

  2. Планируемые результаты по окончанию изучения предмета и система оценивания

  3. Описание учебно-методического и материально-технического обеспечение образовательного процесса

  4. Содержание учебного предмета по годам обучения: (содержание предмета по темам, тематическое планирование, виды и формы учебной деятельности)

    1. Первый год обучения

    2. Второй год обучения

    3. Третий год обучения

    4. Четвертый год обучения








  1. Пояснительная записка

Принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования1 как нормативный документ определил основную цель (миссию) общего среднего образования. Это цель – становление ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни.

Основными отличительными особенностями нового Стандарта можно назвать следующие его характеристики:

  • реализация системно-деятельностного подхода

  • наличие в образовательном учреждении основной образовательной программы результаты образования школьников могут быть представлены через:

– (предметные результаты)

– (метапредметные результаты),

– (личностные результаты),

новый подход к системе оценивания

Психолого-педагогическим фундаментом ФГОС НОО является деятельностная педагогика, в основе которой лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, а также труды его последователей А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других отечественных ученых. Поэтому образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, много лет воплощающая эту теорию в школьную жизнь наиболее полно соответствует реализации идей нового Стандарта.

Данная рабочая учебная программа по курсу «русский язык» в начальной школе разработана в соответствии со ст.14 п.5, ст.15 п.1, ст.32 п.6,7 Закона «Об образовании» Российской Федерации, с основной образовательной программой начального общего образования .

Для разработки учебной программы были использованы следующие материалы:

1. ^ Примерная программа по курсу «Русский язык» (1-4) авторы: В.В. Репкин, ,Е.В. Восторгова,Т.В.Некрасова.(Сборник программ для начальной школы (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.- М., Вита-пресс, 2011).

2. Русский язык. Учебник в двух частях. М.: Вита-пресс, 2011. Рекомендовано Министерством образования РФ.

3. Русский язык. Методическое пособие для учителя. М.: Вита-пресс, 2009, (Сборник учебных программ для начальной школы (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.- М., Вита-пресс, 2010.- с.213-232).

4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса в начальной школе (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова // Первое сентября, №19, 2004.

Данная программа составлена для реализации курса «русский язык» в начальной школе, который является первой частью непрерывного курса русского языка 1-9 классов и разработан в логике теории учебной деятельности Д..Б Эльконина – В.В.Давыдова. Он ставит своей целью формирование у школьников предпосылок теоретического мышления (анализа, планирование, рефлексии). Поэтому он ориентирован главным образом на усвоение научных (лингвистических) понятий, а не только на выработку навыков и умений.

Понятие в науке существует не в форме определения, дефиниции, а в форме движения от общего к частному, в форме восхождения от абстрактного к конкретному. Аналогичным образом строится и данный школьный учебный предмет. Для дидактики важно, что всякому понятию соответствует некоторый определенный класс задач, который имеет свои собственные, свойственные только ему особенности условий, целей, способов и средств достижения этих целей. Это позволяет в обучении осваивать понятия не в форме отработки словесных формулировок, а вводя учащихся в новый круг задач и включая их в деятельность по поиску общего способа их решения.

Эта специфика курса требует особой организации учебной деятельности школьников в форме постановки и решения ими учебных задач.

В предлагаемой программе представлена система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач относительно слова, предложения, текста. Следует подчеркнуть, что речь идет именно об усвоении понятия как основания собственных действий, а не словесного определения понятия. Знание такого определения, даже подкрепленное соответствующими примерами, отнюдь не свидетельствует об овладении понятием. Говорить об этом можно лишь в том случае, если ученик, решая ту или иную задачу, не только действует соответствующим образом, но и понимает, почему он действует так, а не иначе. Лишь конечным (далеко не всегда обязательным) результатом такого понимания может быть словесная формулировка понятия.

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Не вызывает сомнения и важность задачи развития речи учащихся, воспитания речевой культуры. Хотя эта задача не является исключительной прерогативой курса родного языка, именно он призван внести в ее решение определяющий вклад. Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Не менее существенны воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры. Ко всем этим задачам в условиях развивающего обучения добавляется задача формирования учебной деятельности учащихся, в рамках и посредством которой обеспечивается их развитие как субъектов учения. Понятно, что эта задача решается не только в процессе обучения языку, но, учитывая его особое место в учебном плане начальной школы, нетрудно понять, что судьба развивающего обучения в значительной степени зависит от того, как будет решаться эта задача именно в курсе родного языка.

Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать учебную деятельность, не может быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайней мере трем основным требованиям:

во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не освоенным ими;

во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучения языку;

в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач.

Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальном этапе обучения языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющее собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения). Поскольку русская графика предоставляет, как правило, возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие и создает предпосылки для формирования учебной деятельности.

В отличие от чтения, которым дети в той или иной мере овладевают до начала школьного обучения, и тем более коммуникативных (речевых) действий, орфографическое действие для всех детей, поступающих в школу, является принципиально новым, а смысл его - достаточно понятным. Общий принцип письма, лежащий в основе этого действия, может быть выделен уже на первых этапах обучения грамоте (но при условии, что обучение орфографии опирается на фонематическую теорию письма; раскрыть содержание морфологического принципа письма, на который ориентируется традиционная школьная методика обучения орфографии, можно лишь на относительно поздних этапах обучения). Наконец, осуществление орфографического действия требует учета широкого круга грамматических, семантических и т.п. отношений в языке, т.е. дает возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма.

Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать учебную ("квазиисследовательскую") деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия.

Исходным моментом в развертывании этого материала является выделение слова в качестве особого объекта действия и изучения. Такое выделение опирается на хорошо понятную детям номинативную функцию слова. Важным моментом является введение способа выделения слова из потока речи (высказывания), позволяющего ребенку включить в круг своих действий не только самостоятельные, но и служебные слова (предлоги, союзы).

Следующий шаг заключается в выделении звуковой формы слова и в формировании способов звукового анализа, позволяющих представить слово как последовательность звуков (здесь вводится модель слова, отображающая его звуковую структуру). Выделение и анализ отношения (связи) между звуковой структурой слова и его значением (номинативным) позволяет выделить фонематические (смыслоразличительные) качества звуков речи (гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные), т.е. фактически перейти от оперирования звуками к работе с фонемами. Естественным завершением этого анализа является выделение слога как минимальной произносительной единицы и установление слогообразующей функции гласных звуков и словообразующей функции ударения.

Усвоение указанных сведений и овладение моделью как средством организации действий со словом позволяет поставить перед учащимися учебно-практическую задачу, направленную на выявление и усвоение способов построения буквенной записи слова (естественно, что эта задача может быть поставлена только относительно слов, написание которых не расходится с произношением). Введение букв (сначала гласных, а затем сонорных согласных) в звуковую (фонемную) модель слова дает возможность осознать их знаковую природу, а главное - уяснить позиционный принцип русской графики, ярче всего проявляющийся в способах обозначения твердости-мягкости согласных звуков, а также звука [й]. На этой основе выделяются способы письма, ориентированные на качество согласного звука, и чтения, ориентированные на гласную букву. Важно, что при такой взаимообусловленности способов письма и чтения последнее приобретает функцию контрольного действия в процессе записи слова. Это позволяет обучать письму и чтению как взаимообусловленным действиям, что принципиально изменяет содержание обучения в букварный период.

Уже на первых этапах работы с буквенной моделью слова и предложения дети обнаруживают в ней элементы, которые однозначно не определяются произношением (большая буква, точка в конце предложения). Особенность этих элементов буквенной модели фиксируется в понятии орфограммы, наличие которого придает письму характер орфографического действия. Особое значение в этом плане приобретает задача определения (выбора) букв для обозначения гласных звуков после согласных, непарных по твердости-мягкости, т.е. шипящих и [ц], а также разделительных знаков. Тем самым создаются предпосылки для постановки собственно орфографической задачи и перехода к формированию орфографического действия.

Принципиально важным в этом отношении является постановка задачи на построение буквенной записи простейшей системы словоформ: дом - дома, дуб - дубы и т.п. (первое полугодие 2-го класса). Анализ условий этой задачи приводит к выявлению позиционного чередования звуков, что оказывается решающим шагом на пути к раскрытию содержания понятия фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, являющегося реальным функциональным элементом звуковой формы слова, знаком которого и оказывается буква. Разграничение сильных и слабых позиций фонемы дает возможность определить общий принцип построения буквенной записи слова (фонема обозначается буквой, соответствующей звуку, представляющему фонему в сильной позиции). В результате решения этой учебно-исследовательской задачи действия ребенка впервые начинают опираться не на правило, а на теоретическое понятие, определяющее принцип построения действия. Это обеспечивает ученику возможность самостоятельно ставить перед собой непосредственно в процессе письма широкий круг задач, связанных с обозначением фонем (звуков) в слабых позициях. Вместе с тем складываются предпосылки для выяснения способов решения таких задач.

Самым простым и естественным из них является обращение к достоверному орфографическому образцу (в частности, к орфографическому словарю). Естественное стремление ребенка научиться проверять орфограммы самостоятельно подводит его к открытию общего способа решения орфографических задач, состоящего в нахождении сильной позиции фонемы в системе форм (изменений) данного слова, что предполагает предварительное ознакомление учащихся с основными словоизменительными парадигмами существительного, прилагательного и глагола (изменение слов по числам, падежам, родам, лицам, временам). Необходимость определения границ применимости этого способа приводит к выделению в слове его основы и окончания, орфограммы в котором данным способом проверены быть не могут.

Рассмотрение слова в системе слов, связанных отношениями словообразовательной мотивации (второе полугодие 2-го класса), приводит учащихся к выделению значимых частей основы (корня и словообразовательных аффиксов), которые и становятся объектом орфографических действий. Выяснив, что установленный ранее принцип письма определяет написание как корней, так и аффиксов, ученики осознают всеобщность этого принципа, который они формулируют как закон русского письма. Вместе с тем такой же всеобщий характер приобретает и вытекающий из этого принципа (закона) способ решения орфографической задачи (приведение фонемы к сильной позиции в той же значимой части слова). Значительно расширяются и возможности учащихся самостоятельно решать орфографические задачи разных типов, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями этих задач.

Решающий шаг в этом направлении связан с применением общего способа орфографического действия к орфограммам падежных окончаний имен существительных и прилагательных (первое полугодие 3-го класса). Решение орфографических задач этого типа требует тщательного анализа грамматических форм слова, основным средством образования которых и являются окончания. Тем самым создаются предпосылки для перехода к изучению слова как основной функциональной (грамматической) единицы языка, т.е. к его изучению как части речи.

Работая с орфограммами падежных окончаний, учащиеся впервые сталкиваются с орфограммами, противоречащими фонематическому принципу (основному закону) письма, и выясняют назначение специальных орфографических правил, регулирующих такие написания. Тем самым завершается выделение всех звеньев орфографического действия, позволяющего учащимся обнаруживать орфограммы непосредственно в процессе письма, оценивать их с позиций фонематического принципа и выбирать соответствующий способ их проверки. Окончательная отработка этого действия обеспечивается в процессе изучения орфограмм в личных окончаниях глаголов (второе полугодие 3-го класса).

Таким образом, программа предусматривает, что учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма. Но именно освоение средств и способов учебного исследования характеризует наиболее существенную сторону процесса становления учебной деятельности. Для окончательного решения этой важнейшей педагогической задачи начального обучения языку необходимо перейти к решению учебно-познавательных задач, т.е. к исследованию системы лингвистических понятий. Такой переход осуществляется в 4-м классе, где предметом исследования и усвоения становится система понятий, характеризующая слово как часть речи, а затем и основные понятия, характеризующие синтаксические единицы языка.

В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (т.е. в рамках предложения) Это предполагает четкое разграничение лексических и грамматических значений слова и тщательный анализ последних. Следует подчеркнуть, что при таком подходе неизбежны некоторые расхождения с описанием частей речи в традиционных школьных учебниках. Так, в качестве самостоятельной части речи могут быть выделены только местоимения, имеющие грамматическое значение лица (личные местоимения, вопросительные местоимения кто и что, а также образованные от них быть рассмотрены как лексико-грамматические разряды слов в составе соответствующих частей речи (местоименные прилагательные, числительные, наречия). Точно так же существенно должно быть уточнено представление о числительных, к которым по своим грамматическим свойствам не могут быть отнесены ни счетные существительные (типа дюжина, десяток, тысяча), ни порядковые прилагательные (типа третий, десятый и т.д.).

Анализ грамматических значений слова и его функций в речи дает возможность содержательно охарактеризовать не только основные самостоятельные, но и служебные части речи (предлоги, союзы, частицы), а также выделить в качестве особой части речи, не относящейся ни к самостоятельным, ни к служебным словам, междометие. Важным итогом этой работы должно стать понимание того факта, что установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) является открытой, незавершенной, допускающей уточнения и дополнения по мере ознакомления с новыми фактами и их исследования.

Представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основательное знакомство с частями речи. Поэтому анализ основных синтаксических понятий планируется на второе полугодие 4-го класса. Однако подготовительная работа к изучению синтаксиса должна осуществляться на протяжении всего обучения в 1-3 классах, где вводится представление о высказывании как основной единице речи. Большое значение в этом отношении имеет работа по актуальному членению высказывания, т.е. выделению в нем предмета сообщения (темы) и содержания сообщения (ремы). Не менее важной является работа по выяснению функции грамматических форм как основного средства связи слов в предложении. Наконец, при изучении частей речи учащиеся должны познакомиться с простейшими случаями употребления знаков препинания (при перечислении - с союзами и без союзов, при обращении и междометиях, в высказываниях с прямой речью).

Развитие речи рассматривается как особая задача развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи - как устной, так и письменной.

Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений - как общеречевых, так и специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на начальном этапе обучения являются, во-первых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, во-вторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяется два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой стороны - анализ и продуцирование разнообразных текстов.

Представленный в учебниках материал по развитию речи вполне достаточен для формирования у учащихся речевых умений, отвечающих требованиям государственного стандарта.

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы лингвистического образования учащихся. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением.

В учебном плане на изучения русского языка в каждом классе начальной школы отводится по 5 часов в неделю, 170 часов в год.

Языковой материал призван сформировать первоначальное представление о структуре русского языка с учётом возрастных особенностей учеников начальной школы

Начальным этапом изучения русского языка в первом классе является курс «Обучение грамоте». Его продолжительность, примерно, 23 учебные недели, по 9 часов в неделю.
  1   2   3   4   5

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconМетодическая разработка представляет собой подробное описание учебного...
Методическая разработка предназначена для преподавателей дисциплин «Русский язык», «Литература», «Русский язык и культура речи» в...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconМетодическая разработка по дисциплинам «Литература» и«Русский язык». Согласовано
Методическая разработка предназначена для подготовки групп нпо и спо на базе 9 и 11 классов по дисциплинам «Литература» и«Русский...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconМетодическая разработка.
Методическая разработка это пособие, раскрывающее формы, средства, методы обучения, элементы современных педагогических технологий...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconНазвание учебной программы (количество часов) Вид учебной программы(кем утверждена)
Программы для образовательных учреждений. 5 – 9 классы. 10 – 11 классы. Русский язык. М., «Дрофа», 2009

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconГ вязьмы смоленской области рабочие программы начального общего образования...
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (раздел «Начальное общее образование») и на...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconГ вязьмы смоленской области рабочие программы начального общего образования...
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (раздел «Начальное общее образование») и на...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconПояснительная записка развернутое тематическое планирование составлено...
На изучение предмета «Русский язык» во 2 классе отводится 170 часов в учебный год (5 часов в неделю)

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconРабочая программа (адаптированная) по курсу «Русский язык»
Данная образовательная программа по курсу «Русский язык» разработана в соответствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации,...

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconОбобщение и систематизация знаний по теме «Русский язык как развивающееся явление»
Методическая разработка открытого урока по русскому языку для студентов 1-го курса группы 1 бу-2

Методическая разработка раздел учебной программы по курсу «русский язык» iconКонкурс педагогического творчества Номинация «Педагогические идеи...
Тема: Методическая разработка раздела«Человек и общество» учебной программы Окружающий мир 2 класс



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница