Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании




Скачать 457.4 Kb.
НазваниеД. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании
страница1/5
Дата публикации13.08.2013
Размер457.4 Kb.
ТипДокументы
lit-yaz.ru > Информатика > Документы
  1   2   3   4   5
Д.пед.н., проф. С.А. Писарева

РГПУ им. А.И. Герцена

Санкт-Петербург

Опытная проверка концептуальных позиций

в педагогическом научном исследовании
Главным барьером между нами

и наиболее желательным для нас будущим

являемся мы сами.

Р. Аккофф

Самостоятельным предметом в ходе оценивания качества диссертационного исследования является программа и результаты опытной поверки теоретических выводов автора, а также апробация полученных результатов в практике образования. Эта часть исследования сегодня все чаще привлекает внимание экспертов с точки зрения реальности и доказательности приводимых автором опытных данных, фактологических аргументов и теоретической интерпретации полученных эмпирических результатов. В научном познании экспериментально-наблюдательная и теоретическая деятельность – это равноправные партнеры, каждый из которых существует лишь во взаимоотношении с другим и обуславливает другого. Довольно распространенной ошибкой экспериментальной части диссертационного исследования стала следующая. Автор разрабатывает программу эксперимента под ту теоретическую концепцию, которая разработана в теоретической части работы. Поэтому и результат эксперимента заранее предопределен, т.к. он является лишь смоделированным звеном в цепи доказательств. Зачастую это звено не имеет ничего общего с реальной педагогической действительностью. Ведь, как известно, любой эксперимент будет иметь как позитивные, так и негативные стороны, например, нерешенные проблемы, непредусмотренные трудности и т.д., т.к. реальность многопланова и обладает «бесконечным набором потенциальных возможностей, из которых акт наблюдения выбирает те или иные» (7, с.103). Именно поэтому обратимся к анализу сущности эксперимента в педагогике и характеристике выявленных нами возможных сценариев его проведения в научных педагогических исследованиях, а также к обсуждению вопросов апробации разработанных в процессе исследования учебных, учебно-методических и методических материалов.

Эксперимент в педагогической практике существенно изменился, что повлияло и на экспериментальную часть в педагогических научных исследованиях. Рассмотрим эти изменения.

Одной из характерных черт современной системы образования является усиление значения исследовательской компоненты на всех ее уровнях. Сегодня можно прочесть научные работы, посвященные изучению организации и особенностям исследовательской деятельности учащихся практически всех ступеней общего образования и студентов разнообразных учреждений профессионального образования. Причем в качестве организаторов исследовательской деятельности учащихся или студентов могут выступать как ученые, работающие над диссертацией, так и педагоги, занимающиеся опытно-экспериментальной работой. Включение отдельных учителей и целых педагогических коллективов в опытно-экспериментальную, инновационную или просто экспериментальную деятельность также является одной из важнейших особенностей современной образовательной деятельности. Складывается такое впечатление, что, вся система образования включена в эксперимент. В эксперимент отдельных учителей и целых педагогических коллективов, в эксперимент учащихся и государства в целом. Думается, что такой рост интереса к исследовательской, а большей частью к экспериментальной, деятельности в информационном обществе неслучаен. «Позиция исследователя воспитывает личность, развивает память и наблюдательность, точность и тонкость мышления. Чем больше людей овладевают навыками исследования, тем лучше обществу, тем лучше само общество» (16). В связи с развитием этой ситуации возникает вопрос: существует ли разница между проводимыми экспериментами? Например, эксперимент, проводимый педагогическим коллективом и эксперимент, проводимый соискателем научной степени – это одинаковый по своей сути эксперимент? Довольно часто указанные понятия используют как синонимы. Попробуем разобраться насколько это правомерно. Итак, что такое «педагогический эксперимент» и чем он отличается от научного эксперимента в педагогике?

Эксперимент в науке – это искусственное изменение или воспроизведение явления (факта) с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. В ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в обычный ход педагогического процесса. Создавая или видоизменяя условия в соответствии с заранее намеченной целью, он вызывает или изменяет само изучаемое явление, и благодаря этому обнаруживает наличие или отсутствие предполагаемой связи между условиями и явлениями.

Научный эксперимент в педагогике имеет ряд отличительных особенностей (13):

  • эксперимент дает возможность получать такие комбинации обстоятельств, явлений, которые не встречаются в обычных условиях;

  • в эксперименте четко оговариваются условия его проведения;

  • эксперимент дает возможность наблюдать явление при условиях, обеспечивающих ход процесса в чистом виде, благодаря наличию возможности изменять сами условия;

  • искусственное изменение условий в эксперименте позволяет в любое время и многократно получать исследуемое явление в одном и том же виде и благодаря этому изучить его точнее.

Итак, научный эксперимент в педагогике обеспечивает точное и глубокое исследование педагогических явлений.

Педагогический эксперимент в отличие от научного не позволяет изменять (в частности исключать или дополнять) какие-либо условия, он требует «изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях и предполагает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания» (8).

Анализ работ по методике педагогического эксперимента показал, что понятие «эксперимент» включает в себя все виды педагогических исследований: эмпирические, теоретические, прикладные, проектные. Словом, «эксперимент» нередко объединяют такие близкие, но не тождественные понятия, как «поиск», «поисковая работа», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа» (14). В большинстве работ «эксперимент и опытно-экспериментальная работа взаимопроникают и взаимозаменяют друг друга, т.е. практически трактуются как синонимы» (9). Однако различие между педагогическим экспериментом и опытно-экспериментальной работой все-таки существует. По мнению В.В. Краевского (10), это не простая игра словами, корни этого различия лежат в различии двух функций педагогической науки: теоретической и конструктивно-технической. Эксперимент имеет целью раскрыть существо того или иного вопроса, те или иные закономерности. Опытная работа служит для проверки того, насколько найденные уже решения улучшают обучение в целом, насколько разработанная методика доступна для массовой школы. В современной системе образования трудно развести эти два понятия, они действительно взаимопроникают друг в друга. В современной системе образования трудно развести эти два понятия, они действительно взаимопроникают друг в друга. Сегодня, по истечении десятилетий опытно-экспериментальной работы в школах Санкт-Петербурга, можно с уверенностью говорить о том, что педагогический эксперимент удался там, где многократно учитывались условия педагогического процесса, и происходила корректировка самого эксперимента. Анализ программ опытно-экспериментальной работы многих школ показал, что собственно педагогический эксперимент является одним из этапов этой целостной программы опытной работы коллектива.

Таким образом, главная отличительная особенность педагогического эксперимента в практике образовательной деятельности от научного эксперимента в педагогическом исследовании заключается в том, что научный эксперимент корректирует условия, в которых изучается явление, а педагогический эксперимент учитывает эти условия и устанавливает причинно-следственные связи изучаемого явления и условий его протекания.

Но есть и очень важное сходство между научным и педагогическим экспериментом (в нашей трактовке этого термина). «Наука еще совсем недавно была свободной деятельностью отдельных ученых, которая мало интересовала бизнесменов и совсем не интересовала политиков. Она не была профессией и никак специально не финансировалась. Сегодня ученый – это особая профессия. Нормой стало выполнение функций консультанта или советника, их участие в выработке и принятии решений по самым разнообразным вопросам жизни общества» (15). Та же ситуация складывается во всех учреждениях, где ведется педагогический эксперимент. Сегодня опытно-экспериментальная работа школы совершенно немыслима без опытного руководителя, консультанта или координатора.

В чем заключается особенность педагогического эксперимента в практике на современном этапе развития школы?

Главная особенность изменений, происходящих в современном образовании, состоит в поиске путей реализации ведущей идеи прогрессивных изменений – идеи развития, в которой заключены основные цели и нормы образовательной деятельности. Реформирование системы нацелено на преодоление целого ряда противоречий:

  • Между общим и частным: с одной стороны человек постепенно превращается в гражданина мира, но с другой – каждый уникален и индивидуален;

  • Между образовательными традициями и современными инновационными тенденциями в образовании;

  • Между значительным ростом объема информации и ограниченными возможностями человека его усвоения;

  • Между условиями рыночной экономикой и финансированием решения социальных проблем, не дающих сиюминутной прибыли.

Таковы основные противоречия, хотя этот перечень можно было бы продолжить. Преодоление указанных противоречий – процесс сложный и длительный. Мы не застрахованы от ошибок в решении возникающих задач, но всегда надо помнить - действовать по принципу «правильно с первого раза» очень сложно в таком виде деятельности, каким является образование, хотя к этому и необходимо стремится, особенно когда речь идет о детях. В современной школе одновременно сосуществуют два состояния, две тенденции: одна – к стабильному сохранению существующего организационного порядка, другая – к его изменению, модификации. Думается, что решение большинства проблем, возникающих сегодня в практике образования, связано с поиском путей согласования этих двух состояний, что и составляет своеобразный контекст педагогического экспериментирования в современной школе.

Возвращаясь к поиску ответа на поставленный вопрос, необходимо вернуться примерно на полвека назад. Так, в 60-е годы ХХ века подъем в развитии школьного образования был связан с организацией творческой деятельности педагогических коллективов. В то время преобразовательная деятельность многих школ была направлена на реализацию концепции «развивающейся школы» (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), на разработку экспериментальных программ по предметам начального обучения (А.А. Люблинская, Т.Г. Рамзаева). В 70-е годы широко развернулась ОЭР учителей по проблемам формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина), межпредметных связей (В.Н. Максимова), психолого-педагогической диагностики и результативности обучения. Надо отметить, что в эти годы начали работать проблемные лаборатории и ОЭР, проводимая в школах города чаще всего была связана с соответствующими диссертационными исследованиями, проводимыми в педагогике. Расцвет опытно-экспериментальной работы в российских школах в конце 80-х – начале 90-х годов был вызван необходимостью разрешения противоречий, сложившихся в системе образования, поиском путей ее развития, возвращением к традициям русской школы. В 90-е годы опытно-экспериментальная работа заняла ведущее место в развитии, как образовательных учреждений, так и системы образования в целом.

Что же происходит сегодня? Во-первых, изменились педагоги. Необходимо констатировать рост научно-методической образованности современных руководителей школ и педагогических коллективов, многие школы сегодня имеют собственную программу развития, что свидетельствует о наличии стратегического планирования деятельности учреждения. В региональной образовательной системе утвердились такие статусные учреждения как «школа-лаборатория», «школа – опорная площадка», «школа – городская экспериментальная площадка», «школа – ресурсный центр», что также характеризует повышенный интерес педагогов к инновационной деятельности. Начиная с 2009 года в Санкт-Петербурге проводится конкурс инновационных продуктов, являющийся своеобразным индикатором инновационной деятельности как отдельных педагогов, так и коллективов образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная работа, как справедливо заметила З.И. Васильева (5), на этом не завершилась и сегодня вновь фиксируется повышенный интерес образовательных учреждений к этому виду деятельности. Необходимо отметить участие в этой работе дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, а также учреждений системы повышения квалификации педагогических кадров.

А во-вторых, педагогические исследования, и опытно-экспериментальная работа в частности, приобрели качественно иной характер, что проявляется в следующем.

Расширился спектр форм педагогических исследований. Наряду с традиционными диссертационными педагогическими исследованиями, появились проектные исследования, в которых могут принимать участие целые педагогические коллективы (школы-лаборатории, опытно-экспериментальные площадки районного и городского уровней); федеральные экспериментальные площадки, позволяющие отдельным коллективам заявить о себе на всю страну; новые образовательные ассоциации (например, Университетский образовательный округ), предполагающие проведение совместной НИР ВУЗ - образовательное учреждение; авторские экспериментальные школы. Таким образом, постепенно педагогические эксперименты становятся экспериментами команды, экспериментами сообщества единомышленников.

Расширился спектр «заказчиков» педагогических исследований. Сегодня, наряду с педагогической наукой и практикой, в качестве своеобразного заказчика выступает государство. Примером может являться педагогический эксперимент по переходу на 12-летнее обучение, по введению профильного обучения. А в современных условиях завершения нормативного срока реализации Концепции модернизации образования, новым ориентиром построения опытно-экспериментальной работы является реализация Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Все чаще возникает ситуация, когда педагогический эксперимент является предметом самого эксперимента, как, например, эксперимент с базисным учебным планом 2004 года. Как верно отметил академик – секретарь Президиума РАО Кузнецов Александр Андреевич: «представленные Минобразованием РФ для проведения широкомасштабного эксперимента базисные учебные планы, с одной стороны, являются основой этого эксперимента, а с другой стороны, сами в значительной мере составляют предмет эксперимента». Т.е. по сути, на момент начала педагогического эксперимента, может существовать не программа эксперимента, а его проект, позволяющий мобильно устанавливать причинно-следственные связи, о которых говорилось выше. Поэтому особенно актуальным для современных педагогических экспериментов является необходимость «учитывать возможные риски и ограничения педагогического экспериментирования и обеспечить постоянный мониторинг с помощью вопросов для самостоятельного отслеживания успешности экспериментирования» (9).

Особое значение приобрела сегодня не просто цель экспериментирования, а ценностно-целевая согласованность. Основной целью научного эксперимента является проверка гипотезы. Целью широкомасштабных педагогических экспериментов в системе образования является ее демократизация, расширение прав ребенка и родителей, направленность образовательного процесса на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика. По сути, пафосом современного педагогического эксперимента является следующее: не ребенок должен быть удобен для школы, а школа для него. «Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гуманистические ценности подменили традиционную школьную ценность просвещения, образования. В итоге наблюдается падение уровня и качества образования. В частности, многие выпускники европейских и американских школ оказываются функционально неграмотными. Перед российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отечественные традиции серьезного, полноценного образования» (9).

Вернемся мысленно к началу нашего рассуждения о сходстве и отличиях научного эксперимента в педагогическом исследовании и педагогического эксперимента в практике образования. Итак, существуют ли отличия в результатах научного и педагогического экспериментов?

Задача науки заключается в том, чтобы установить точные правила экспериментирования и применять их для достижения заданных параметров. Смысл и ожидаемый результат научного эксперимента заключается в проверке исходной гипотезы и получении нового (большей частью теоретического) знания. Поэтому к научному эксперименту предъявляется довольно большое число требований, касающихся: репрезентативности выборки, требований к манипулируемым переменным, выбора критериев оценки качества эксперимента и многое другое.

Педагогическому эксперименту в большей степени присущ социальный эффект, позволяющий оценить последствия тех или иных перемен, вводимых в данном образовательном учреждении. Поэтому в педагогическом эксперименте большое значение имеет практический результат – то влияние, который он оказал на всех участников образовательного процесса.
  1   2   3   4   5

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconА. Г. Литвак; Рос гос пед ун-т им. А. И. Герцена. Спб. Изд-во ргпу, 1998. 271 с
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб пособие / А. Г. Литвак; Рос гос пед ун-т им. А. И. Герцена. Спб. Изд-во ргпу,...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconМатериалы XV всероссийской конференции. Санкт-Петербург. Том – спб.:...
Ргпу им. А. И. Герцена) / Фундаментальные исследования и инновации в национальных исследовательских университетах: Материалы XV всероссийской...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconПрограмма второй всероссийской конференции эстетическое пространство...
Гончаров Сергей Александрович – д филол н., проф., проректор по учебной работе ргпу им. А. И. Герцена

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРейтинг публикационной активности ученых ргпу им. А. И. Герцена по количеству статей
Рейтинг публикационной активности ученых ргпу им. А. И. Герцена (по количеству статей), зарегистрированных в системе Science Index...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconС. В. Федоров > к п. н., доц., докторант каф. Русской литературы...
С. В. Федоров к п н., доц., докторант каф. Русской литературы ргпу им. А. И. Герцена

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconК 60-летнему юбилею кафедры английской филологии: историческая справка
Петроградском педагогическом институте, позднее реорганизованном в лгпи ргпу им. А. И. Герцена, 9 мая 1919 г принимается решение...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРоссийской Федерации Комитет по науке и высшей школе Правительства...
Гончаров Сергей Александрович – доктор филологических наук, профессор, Первый проректор ргпу им. А. И. Герцена – председатель

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРоссийский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена санкт-Петербург
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена на базе факультета русского языка как иностранного Института...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconВсероссийский Фестиваль-конкурс учебных проектов
Российский Гос педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург), Международный центр «Искусство и Образование»



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница