Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании




Скачать 457.4 Kb.
НазваниеД. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании
страница3/5
Дата публикации13.08.2013
Размер457.4 Kb.
ТипДокументы
lit-yaz.ru > Информатика > Документы
1   2   3   4   5


2) Степень готовности и способности студентов работать самостоятельно и необходимость помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы.

^ На вопрос «Нуждаетесь ли вы в помощи преподавателя, выполняя самостоятельную работу?» студенты разных лет обучения ответили следующим образом:

Таблица

Студенты, обучавшиеся в следующих учебных годах:

Варианты предложенных ответов

Всегда

Помощь нужна лишь при планировании и оформлении самостоятельной работы

Нет необходимости, всегда могу разобраться сам

Ваш вариант

2003-2004

26,3%

45,1%

6,5%

22,1%

2004-2005

24,7%

41,8%

5,5%

25%

2005-2006

25,6%

42,5%

4,7%

27,2%


На вопрос «Считаете ли вы, что студенты готовы и способны работать самостоятельно?» преподаватели (2005-2006 гг.) ответили следующим образом:

- Да, но всегда под руководством преподавателя - 38,9%;

- Иногда под руководством преподавателя, иногда без помощи преподавателя – 55,6%;

- Да, вполне могут справиться сами – 5,5%.

3) Наиболее используемые преподавателями виды самостоятельной работы.

На вопрос «С какими из перечисленных ниже видов самостоятельной работы вы чаще всего имеете дело?» студенты и преподаватели (2005-2006 гг.) на вопрос «Какие из перечисленных видов самостоятельной работы вы чаще всего используете?» ответили следующим образом:

Таблица

Виды самостоятельной работы

Преподаватели

Студенты, обучавшиеся в следующих учебных годах:

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Работа с книгой

18,9%

20,3%

24,7%

22,7%

Выполнение упражнений

21,9%

33,8%

34,7%

32,4%

Выполнение тестов

28,8%

29,7%

23,2%

21,1%

Написание эссе

9,8%

5,4%

2,5%

3,4%

Подготовка различных проектных заданий

10,8%

4,7%

8,5%

10,5%

Проведение различных исследований

7,3%

3,4%

1,9%

2,8%

Обучающие симуляции

0%

0%

0%

0%

Веб-квесты

0%

0%

0%

0%


Ваш вариант

2,5%

2,7%

4,5%

7,1%

ответы на вопросы, резюмирование, рецензирование

чтение лекций, поиск информации, работа в Интернет


^ 4) Источники информации, к которым чаще всего обращаются студенты при выполнении самостоятельной работы

Таблица

Источники информации

Студенты, обучавшиеся в следующих учебных годах:

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Учебная печатная литература

27,8%

37,5%

40,9%

Интернет

26%

27,3%

28,37%

Другие средства массовой информации

12,4%

5,7%

3,73%

Электронные образовательные программы

5,9%

7,9%

9,4%

Преподаватель

18,3%

15,9%

13,4%

Другой более осведомленный источник (друг, коллега, специалист-практик, т.д.)

7,1%

4,5%

2,8%

ваш ответ

2,5%

1,2%

1,4%

Лекции, практика


На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы применение технологии веб-квестов при самостоятельной работе студентов в информационном пространстве Интернет явилось одним из сценариев реализации модели архитектуры процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин проверкой ее результативности и эффективности.
Третий сценарий, который нам удалось зафиксировать – это так называемый сценарий «выращивания» нового теоретического знания, когда трудно зафиксировать четкие границы начала и завершения эксперимента, и динамика видна по изменениям, происходящим с субъектами экспериментальной деятельности в определенной образовательной среде. В этом сценарии автор исследования может выполнять различные функции на разных этапах эксперимента. Для того, чтобы читатель смог представить себе такой сценарий, приведем фрагменты описаний экспериментов, выполненных в этой логике:

Фрагмент В (11). «Особенностью педагогического эксперимента в нашем исследовании явилось то, что он начался задолго до разработки указанных этапов проектирования и методики экспертизы образовательной среды, в рамках опытно-экспериментальной работы сначала школы, разрабатывающей свою концепцию развития (1991г.), затем школы гимназии (1994г.), далее собственно гимназии (1998г.) и, наконец, гимназии как открытой образовательной системы. Активное участие педагогов гимназии в инновационной деятельности в области управления на всех этапах ее становления предопределило развитие открытой образовательной среды и сделало возможным представление результатов исследования в русле обозначенных подходов и методик».

Фрагмент Г (1). «Проектировочный этап эксперимента представлял собой серию локальных экспериментов, которые проводились синхронно в разных школах, разными учителями, где автор данного исследования выполнял разные функции: руководителя, участника, разработчика, эксперта. Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений образовательного процесса и предполагала разработку педагогами проектов, приемлемых для условий конкретной школы. Учителю «не навязывались» проектные идеи, а предоставлялась возможность внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет. Новое содержание образования не «спускалось сверху», а «выращивалось» в самих школах, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности отдельных учителей и целых школьных коллективов. Учителям задавались только детально описанные новые цели и задачи образования, и давались некоторые рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы, объединенные общим замыслом, основанным на общих концептуальных идеях».
Четвертый сценарий заключается в том, что он проявляется в принципиально новой тенденции построения экспериментальной части исследования. Это уже не тот эксперимент, в рамках которого замеряются исходные данные, затем проводится определенная работа и измеряется ее эффективность (зачастую с использование контрольных и экспериментальных групп). Такую программу эксперимента современные эксперты все чаще и чаще называют мало продуктивной. Действительно результаты в контрольной группе всегда окажутся хуже, чем в экспериментальной (это ясно еще до начала эксперимента), кроме этого, если автор ставит перед собой цель отработать что-то или найти какую-то зависимость, закономерность, то он ее обязательно рано или поздно найдет. Поэтому такая модель педагогического эксперимента, реализуемая единолично автором исследования сегодня, постепенно (очень медленно) заменяется на модель опытной проверки концептуальных идей и теоретических конструкций. В качестве примера приведем фрагмент из кандидатского исследования, где данная модель была реализована:

Фрагмент Д (12). «Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских про­ектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91 138 189 237 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга.

Апробация компетентностного подхода к анализу образователь­ных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных уч­реждений Санкт-Петербурга, участвующих в федеральном экспери­менте по обновлению содержания и структуры общего среднего об­разования и в федеральной программе «Модернизация образования: перспективные разработки»: № 89, 91, 619.

Новые подходы к составлению рабочей учебной программы на основе анализа образовательных результатов апробированы на базе годичных курсов повышения квалификации работников образова­ния, организованных в Санкт-Петербургской академии постдиплом­ного педагогического образования.

Моделирование метапредметных образовательных результатов и разработка ситуационных диагностических заданий проводилась на базе Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности»: пилотные школы проекта № 19, 70, 89, 91, 421, 466, 528, НОУ «Унисон», Кадетский корпус железнодорожных войск».
Следует отметить, что в этом случае происходит не просто замена одной модели эксперимента на другую. Здесь происходят более сложные процессы, характеризующие включение автора исследования одновременно в несколько исследовательских проектов, в состав нескольких исследовательских коллективов. На наш взгляд, такое участие автора диссертации в разноплановых исследованиях является важнейшим резервом повышения качества диссертационного исследования.

Анализ программы эксперимента (любого из описанных выше сценариев) проводится с целью выявления аргументов автора и оценки убедительности этой аргументации экспертом по следующим параметрам: выбор базы эксперимента (учреждения, классы, группы и т.п.); логика (общий план, замысел, сценарий) эксперимента; выбор методов эксперимента; выбор методов интерпретации полученных результатов. Отдельное внимание может быть уделено анализу результатов эксперимента – выявлению их сущности (что же на самом деле получил автор в ходе экспериментальной работы?), валидности полученного результата, сопоставимости полученного результата с гипотезой исследования (насколько возможно доказательство или опровержение выдвинутой гипотезы?). Таким образом, может быть получено знание о возможности доказательства (или опровержения) гипотезы исследования результатами, выявленными в эксперименте, т.е. насколько проведенный эксперимент позволяет проверить гипотезу исследователя относительно предлагаемого способа решения проблемы.

Любое научное исследование нацелено на получение результатов, позволяющих решить ту или иную проблему, возникшую в теории или практике. Исследование тогда можно считать завершенным, когда получены результаты, готовые к внедрению или внедренные в практику. Поэтому перед экспертом встает задача определения степени готовности результатов к внедрению в практику. Решение этой задачи возможно путем анализа результатов апробации, проведенной исследователем.

Зачастую авторы диссертаций ограничиваются только указанием на то, где были апробированы результаты исследования, смешивая при этом понятия «апробация» и «внедрение», но об условиях апробации или о моделях (способах) апробации речи нет. В качестве иллюстрации этой ошибки могут быть приведены следующие примеры. «Апробация и внедрение результатов проходило в средних школах №№ 154 и 89 Санкт-Петербурга. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, обсуждались на семинарах, совещаниях и конференциях». И еще один пример: «Апробация результатов осуществлялась через публикации. Выводы и рекомендации обсуждались в ходе научно-теоретических и практических конференций, семинаров, занятий и совещаний руководителей вузов».

Во избежание тиражирования этих и возникновения новых ошибок, рассмотрим возможные варианты апробации разработанных материалов в образовательной практике.

Наиболее распространенным способом апробации разработанных материалов является их использование в практической деятельности автора исследования. В этом случае не требуется подготовка других субъектов апробации, но необходима характеристика процесса апробации в самом исследовании. Несколько иначе будет выглядеть работа автора исследования, если в процесс апробации включены другие педагоги или образовательные учреждения. В этом случае необходима разработка программы апробации и подготовка коллег к использованию разработанных учебных материалов в практике.

1   2   3   4   5

Похожие:

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconА. Г. Литвак; Рос гос пед ун-т им. А. И. Герцена. Спб. Изд-во ргпу, 1998. 271 с
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб пособие / А. Г. Литвак; Рос гос пед ун-т им. А. И. Герцена. Спб. Изд-во ргпу,...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconМатериалы XV всероссийской конференции. Санкт-Петербург. Том – спб.:...
Ргпу им. А. И. Герцена) / Фундаментальные исследования и инновации в национальных исследовательских университетах: Материалы XV всероссийской...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconПрограмма второй всероссийской конференции эстетическое пространство...
Гончаров Сергей Александрович – д филол н., проф., проректор по учебной работе ргпу им. А. И. Герцена

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРейтинг публикационной активности ученых ргпу им. А. И. Герцена по количеству статей
Рейтинг публикационной активности ученых ргпу им. А. И. Герцена (по количеству статей), зарегистрированных в системе Science Index...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconС. В. Федоров > к п. н., доц., докторант каф. Русской литературы...
С. В. Федоров к п н., доц., докторант каф. Русской литературы ргпу им. А. И. Герцена

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconК 60-летнему юбилею кафедры английской филологии: историческая справка
Петроградском педагогическом институте, позднее реорганизованном в лгпи ргпу им. А. И. Герцена, 9 мая 1919 г принимается решение...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРоссийской Федерации Комитет по науке и высшей школе Правительства...
Гончаров Сергей Александрович – доктор филологических наук, профессор, Первый проректор ргпу им. А. И. Герцена – председатель

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconРоссийский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена санкт-Петербург
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена на базе факультета русского языка как иностранного Института...

Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании iconВсероссийский Фестиваль-конкурс учебных проектов
Российский Гос педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург), Международный центр «Искусство и Образование»



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница