Д. пед н., проф. С. А. Писарева ргпу им. А. И. Герцена Санкт-Петербург Опытная проверка концептуальных позиций в педагогическом научном исследовании
Скачать 457.4 Kb.
|
| 2) Степень готовности и способности студентов работать самостоятельно и необходимость помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы. ^ Таблица
На вопрос «Считаете ли вы, что студенты готовы и способны работать самостоятельно?» преподаватели (2005-2006 гг.) ответили следующим образом: - Да, но всегда под руководством преподавателя - 38,9%; - Иногда под руководством преподавателя, иногда без помощи преподавателя – 55,6%; - Да, вполне могут справиться сами – 5,5%. 3) Наиболее используемые преподавателями виды самостоятельной работы. На вопрос «С какими из перечисленных ниже видов самостоятельной работы вы чаще всего имеете дело?» студенты и преподаватели (2005-2006 гг.) на вопрос «Какие из перечисленных видов самостоятельной работы вы чаще всего используете?» ответили следующим образом: Таблица
^ Таблица
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы применение технологии веб-квестов при самостоятельной работе студентов в информационном пространстве Интернет явилось одним из сценариев реализации модели архитектуры процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин проверкой ее результативности и эффективности. Третий сценарий, который нам удалось зафиксировать – это так называемый сценарий «выращивания» нового теоретического знания, когда трудно зафиксировать четкие границы начала и завершения эксперимента, и динамика видна по изменениям, происходящим с субъектами экспериментальной деятельности в определенной образовательной среде. В этом сценарии автор исследования может выполнять различные функции на разных этапах эксперимента. Для того, чтобы читатель смог представить себе такой сценарий, приведем фрагменты описаний экспериментов, выполненных в этой логике: Фрагмент В (11). «Особенностью педагогического эксперимента в нашем исследовании явилось то, что он начался задолго до разработки указанных этапов проектирования и методики экспертизы образовательной среды, в рамках опытно-экспериментальной работы сначала школы, разрабатывающей свою концепцию развития (1991г.), затем школы гимназии (1994г.), далее собственно гимназии (1998г.) и, наконец, гимназии как открытой образовательной системы. Активное участие педагогов гимназии в инновационной деятельности в области управления на всех этапах ее становления предопределило развитие открытой образовательной среды и сделало возможным представление результатов исследования в русле обозначенных подходов и методик». Фрагмент Г (1). «Проектировочный этап эксперимента представлял собой серию локальных экспериментов, которые проводились синхронно в разных школах, разными учителями, где автор данного исследования выполнял разные функции: руководителя, участника, разработчика, эксперта. Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений образовательного процесса и предполагала разработку педагогами проектов, приемлемых для условий конкретной школы. Учителю «не навязывались» проектные идеи, а предоставлялась возможность внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет. Новое содержание образования не «спускалось сверху», а «выращивалось» в самих школах, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности отдельных учителей и целых школьных коллективов. Учителям задавались только детально описанные новые цели и задачи образования, и давались некоторые рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы, объединенные общим замыслом, основанным на общих концептуальных идеях». Четвертый сценарий заключается в том, что он проявляется в принципиально новой тенденции построения экспериментальной части исследования. Это уже не тот эксперимент, в рамках которого замеряются исходные данные, затем проводится определенная работа и измеряется ее эффективность (зачастую с использование контрольных и экспериментальных групп). Такую программу эксперимента современные эксперты все чаще и чаще называют мало продуктивной. Действительно результаты в контрольной группе всегда окажутся хуже, чем в экспериментальной (это ясно еще до начала эксперимента), кроме этого, если автор ставит перед собой цель отработать что-то или найти какую-то зависимость, закономерность, то он ее обязательно рано или поздно найдет. Поэтому такая модель педагогического эксперимента, реализуемая единолично автором исследования сегодня, постепенно (очень медленно) заменяется на модель опытной проверки концептуальных идей и теоретических конструкций. В качестве примера приведем фрагмент из кандидатского исследования, где данная модель была реализована: Фрагмент Д (12). «Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91 138 189 237 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга. Апробация компетентностного подхода к анализу образовательных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, участвующих в федеральном эксперименте по обновлению содержания и структуры общего среднего образования и в федеральной программе «Модернизация образования: перспективные разработки»: № 89, 91, 619. Новые подходы к составлению рабочей учебной программы на основе анализа образовательных результатов апробированы на базе годичных курсов повышения квалификации работников образования, организованных в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Моделирование метапредметных образовательных результатов и разработка ситуационных диагностических заданий проводилась на базе Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности»: пилотные школы проекта № 19, 70, 89, 91, 421, 466, 528, НОУ «Унисон», Кадетский корпус железнодорожных войск». Следует отметить, что в этом случае происходит не просто замена одной модели эксперимента на другую. Здесь происходят более сложные процессы, характеризующие включение автора исследования одновременно в несколько исследовательских проектов, в состав нескольких исследовательских коллективов. На наш взгляд, такое участие автора диссертации в разноплановых исследованиях является важнейшим резервом повышения качества диссертационного исследования. Анализ программы эксперимента (любого из описанных выше сценариев) проводится с целью выявления аргументов автора и оценки убедительности этой аргументации экспертом по следующим параметрам: выбор базы эксперимента (учреждения, классы, группы и т.п.); логика (общий план, замысел, сценарий) эксперимента; выбор методов эксперимента; выбор методов интерпретации полученных результатов. Отдельное внимание может быть уделено анализу результатов эксперимента – выявлению их сущности (что же на самом деле получил автор в ходе экспериментальной работы?), валидности полученного результата, сопоставимости полученного результата с гипотезой исследования (насколько возможно доказательство или опровержение выдвинутой гипотезы?). Таким образом, может быть получено знание о возможности доказательства (или опровержения) гипотезы исследования результатами, выявленными в эксперименте, т.е. насколько проведенный эксперимент позволяет проверить гипотезу исследователя относительно предлагаемого способа решения проблемы. Любое научное исследование нацелено на получение результатов, позволяющих решить ту или иную проблему, возникшую в теории или практике. Исследование тогда можно считать завершенным, когда получены результаты, готовые к внедрению или внедренные в практику. Поэтому перед экспертом встает задача определения степени готовности результатов к внедрению в практику. Решение этой задачи возможно путем анализа результатов апробации, проведенной исследователем. Зачастую авторы диссертаций ограничиваются только указанием на то, где были апробированы результаты исследования, смешивая при этом понятия «апробация» и «внедрение», но об условиях апробации или о моделях (способах) апробации речи нет. В качестве иллюстрации этой ошибки могут быть приведены следующие примеры. «Апробация и внедрение результатов проходило в средних школах №№ 154 и 89 Санкт-Петербурга. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, обсуждались на семинарах, совещаниях и конференциях». И еще один пример: «Апробация результатов осуществлялась через публикации. Выводы и рекомендации обсуждались в ходе научно-теоретических и практических конференций, семинаров, занятий и совещаний руководителей вузов». Во избежание тиражирования этих и возникновения новых ошибок, рассмотрим возможные варианты апробации разработанных материалов в образовательной практике. Наиболее распространенным способом апробации разработанных материалов является их использование в практической деятельности автора исследования. В этом случае не требуется подготовка других субъектов апробации, но необходима характеристика процесса апробации в самом исследовании. Несколько иначе будет выглядеть работа автора исследования, если в процесс апробации включены другие педагоги или образовательные учреждения. В этом случае необходима разработка программы апробации и подготовка коллег к использованию разработанных учебных материалов в практике. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб пособие / А. Г. Литвак; Рос гос пед ун-т им. А. И. Герцена. Спб. Изд-во ргпу,... | | Ргпу им. А. И. Герцена) / Фундаментальные исследования и инновации в национальных исследовательских университетах: Материалы XV всероссийской... |
| Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... | | Гончаров Сергей Александрович – д филол н., проф., проректор по учебной работе ргпу им. А. И. Герцена |
| Рейтинг публикационной активности ученых ргпу им. А. И. Герцена (по количеству статей), зарегистрированных в системе Science Index... | | С. В. Федоров к п н., доц., докторант каф. Русской литературы ргпу им. А. И. Герцена |
| Петроградском педагогическом институте, позднее реорганизованном в лгпи ргпу им. А. И. Герцена, 9 мая 1919 г принимается решение... | | Гончаров Сергей Александрович – доктор филологических наук, профессор, Первый проректор ргпу им. А. И. Герцена – председатель |
 | Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена на базе факультета русского языка как иностранного Института... | | Российский Гос педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург), Международный центр «Искусство и Образование» |