Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года




Скачать 135.11 Kb.
НазваниеРецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года
Дата публикации17.05.2014
Размер135.11 Kb.
ТипДокументы
lit-yaz.ru > Литература > Документы

Рецензия

на проект новой модели ЕГЭ по литературе 2008 года



Поиск модели экзамена по литературе, соответствующей специфике предмета, как показывает практика, оказался значительно более сложным и трудоемким, чем предполагали разработчики ЕГЭ. Отрадно, что ведется активная работа по совершенствованию содержания и структуры итоговой аттестации по литературе в формате ЕГЭ, улучшая качество контрольно-измерительных материалов.

Однако если рассуждать с позиций добросовестного учителя, который начинает готовить своих выпускников к экзамену не во втором полугодии 11 класса, а значительно раньше, то необходимая перестройка экзаменационной модели для 2008 года к учителю уже опоздала. Многие словесники начали готовить учеников к экзамену уже в 10 классе, прорабатывая с ними задания ЕГЭ из ранее опубликованных вариантов. Преподаватели литературы опять оказались на переднем крае «битвы за образование», хотя бы потому, что ЕГЭ по большинству предметов практически не изменился. Конечно, что-то в содержании и структуре экзамена по литературе изменилось незначительно, например, часть 3. Вместе с тем, демонстрационная версия ЕГЭ 2008 учебного года неизбежно заставляет учителя изменить методику и тактику подготовки к экзамену.

Отрадно, что разработчики ЕГЭ приняли во внимание замечания, высказанные в прошлые годы. Но новая версия ЕГЭ, к сожалению, тоже не лишена недочетов.

Сначала выскажу общие замечания по поводу структуры и типологии заданий экзаменационной работы. От заданий типа А (открытые тесты) экзамен освобожден. Это радует. Задания типа В, которые будет проверять компьютер, предполагают более глубокую самостоятельную работу выпускника с контрольным текстом, но в них должны быть более тщательно предусмотрены возможные варианты ответов учащихся. Нельзя допускать возможности неоднозначных ответов. (Примеры см. ниже при анализе содержания демоверсии ЕГЭ.)

В ЕГЭ стало больше таких вопросов, которые предполагают более или менее развернутый ответ (С1—С6). Это подтверждает мысль о том, что оптимальной формой проверки уровня литературного развития выпускников, традиционно сложившейся в отечественной истории школьного литературного образования, является все-таки сочинение в разных его формах. Ведь задания типа С, которых теперь в ЕГЭ по литературе уже не три (С1—С3), как в 2007 году, а целых 7, – это и есть не что иное, как «сумма», складывающаяся из шести маленьких сочинений и одного покрупнее.

Безусловно, что задания с развернутым ответом наиболее объективно проверяют литературную подготовку выпускников, но написать 6 развернутых ответов на разные темы и потратить при этом на выполнение каждого из заданий по 14 минут, как определено в плане экзаменационной работы, – это не каждому выпускнику по силам. Ведь ему нужно будет предельно четко и корректно выразить свое суждение на 6 разных тем, вдумываясь каждый раз в новый вопрос и психологически перестраиваясь целых 6 раз.

Конечно, фактически, выполняя задания С1—С6, выпускники пишут в составе ЕГЭ два мини-сочинения: первое – по фрагменту эпического (драматического) произведения (задания С1—С3), второе – по лирике (задания С4—С6). На каждое из таких «сочинений» объемом от 15 до 30 предложений, отводится в сумме по 42 минуты, что требует от ученика научиться писать быстро, без исправлений и предельно четко формулировать свои мысли. Ведь на создание одного предложения при таком раскладе он имеет, в среднем, всего от 1,4 до 2,8 минуты. Думаю, что этого времени не хватит не только на создание качественного краткого текста, но и даже на запись случайных мыслей, не говоря уже о каком-то минимальном редактировании письменного ответа, устранении неизбежных речевых недочетов. (Может быть, есть смысл «испробовать» один из вариантов ЕГЭ на самих разработчиках? Интересно, успеют ли они уложиться в свой «регламент»?)

Кроме того, в вопросах С1—С3 запрограммированы только три аспекта анализа эпизода. При анализе фрагмента эпического (драматического) произведения это роль эпизода в одной из сюжетных линий (или всего произведения, если оно не слишком объемное?), рассуждение о теме фрагмента и роли художественных средств (которые фактически подсказаны ученику в заданиях В3—В7 и будут неизбежно повторяться в задании С2), и связях эпизода с литературным контекстом. Вместе с тем, не предусмотрены задания по анализу эпизода, связанные с выявлением авторской позиции, пафосом эпизода, его речевым строем.

В заданиях С4—С6 предусмотрены рассуждения выпускников о содержательной основе стихотворения: сюжет, тематика, образы. (О каком сюжете в связи с анализом лирики идет здесь речь, не совсем ясно: лирическом сюжете – изменениях настроения лирического «я» – или элементах эпоса в лиро-эпическом произведении?) Кроме того, выпускник должен определить роль художественных средств в раскрытии главной мысли поэта (задание С5), которые также частично подсказаны в заданиях В9—В12, и создать рассуждение о проблемно-тематических связях стихотворения с произведениями других отечественных поэтов-классиков. Вместе с тем, не предусмотрены задания по анализу лирики, связанные с образом лирического «я», спецификой жанра, смыслообразующими фонетическими, лексическими и стиховыми особенностями текста (размер, рифмовка и т. п.).

Анализ содержания вопросов и заданий, представленных в демонстрационной версии ЕГЭ 2008 года, позволяет сделать определенные выводы.

Часть 1.

При ответах на задания В1 и В2 следует более гибко продумать варианты ответов, так как если учащийся напишет «Шенграбенское сражение» (В1) или «Бородинский бой / Бородино» (В2), то такие правильные варианты в ответах не предусмотрены.

Вызывает сомнения вопрос В3, в котором капитан Тушин квалифицируется как «маленький человек», так как он не похож на «классического» «маленького человека», созданного в произведениях Пушкина, Гоголя, Достоевского, прежде всего, широтой своего мышления, стремлением думать не только о себе, но и об Отечестве, душевной мощью, позволившей ему увидеть себя богатырем, гигантом, бросающим во французов ядра. Даже в образе Максима Максимыча, другого незаметного «военного» героя русской классики, близкого образу «маленького человека», нет этих черт.

Неоднозначным может быть ответ и на вопрос В4, предполагающий нахождение в тексте слова «наслаждение» для обозначения чувства, которое испытывает Тушин в Шенграбенском сражении. На самом деле, Тушин переживает разные состояния, которые Л. Толстой называет в отрывке словами «ему становилось все веселее и веселее», «в состоянии, похожем на лихорадочный бред», «состояние пьяного человека», «радовался». А при встрече с полковником Тушин оглянулся «испуганно», думал о себе «со страхом». Кроме того, сами составители задания в вопросе В6 пишут о двух (курсив мой. – Н. Б.) различных проявлениях личности Тушина (отождествлении себя с могучим великаном и боязнь начальства), что не позволяет назвать его состояние в Шенграбенской битве одним словом. Поэтому «проницательный» читатель-школьник будет поставлен таким заданием в затруднительное положение.

Задание В5 предполагает ответ «внутренний монолог», но можно ли назвать монологом всего четыре отдельные реплики Тушина, сопровожденные автором словами «про себя»: «Вишь, пыхнул опять… теперь мячик жди – отсылать назад», «Ну-ка, наша Матвеевна», «Ишь, задышала опять, задышала», «Ну, за что они меня?»? А две реплики героя вслух еще короче: «Ничего, гранату…», «Я… ничего…». Скорее всего, автор этими емкими репликами подчеркивает народность характера Тушина, малообразованного, немногословного офицера, но истинно русского человека, близость его мышления народным представлениям о нравственности, что позволяет рассматривать этот образ как одно из проявлений мыслей Л. Толстого о роли личности в истории. А «полноценные» «внутренние монологи» характерны для главных героев романа, живущих богатой духовной жизнью, умеющих подниматься в оценке действительности до философских обобщений.

Задание В6 предполагает ответ «антитеза / контраст». Но ученик может ответить словом «противопоставление», что не предусмотрено в компьютерных вариантах ответов.

Вызывает сомнение и качество формулировки вопроса В7. Он «привязан» к эпизоду искусственно (примером в скобках). На такой вопрос можно ответить, не читая романа Толстого. Да и пример «художественной детали», который должен увидеть в эпизоде выпускник, приводят сами авторы заданий, давая экзаменуемому подсказку. Может быть, лучше изменить задание таким образом: «Найдите в эпизоде предмет, который несет на себе важную смысловую и идейную нагрузку и помогает в характеристике Тушина. Как называется такая выразительная подробность?» В этом случае и в вопросе нет подсказки, и пример должен найти в тексте сам выпускник.

Спорными видятся и вопросы, предложенные в заданиях С2—С3. Вопрос С2 поставлен нечетко, так как главную тему приведенного отрывка можно трактовать неоднозначно: как тему войны, тему человека на войне и тему преображения «незаметного», скромного героя, который в условиях войны начинает ощущать себя могучим великаном, человеком «огромного роста, мощным мужчиной». Для ответа на вопрос, как различные художественные средства и приемы психологической характеристики помогают раскрытию темы эпизода, умный школьник сможет найти подсказки в заданиях В3—В7. Ведь для раскрытия темы «человек на войне» важны такие приемы, как контраст внешнего облика и внутреннего состояния героя, противоречивость его чувств в бою и при приближении начальства, его внутренние размышления о неприятельских пушках, «пыхающих», «как трубки курильщика», и «очеловечивание» старинной пушки, с которой, как с живой, разговаривает Тушин, что подтверждает поэтичность натуры героя и важность этой художественной детали. Приведенную в задании С2 цитату из литературной критики разработчики относят некому безымянному литературоведу, тогда как можно было бы указать его фамилию.

Задание С3, предполагающее включение эпизода в литературный контекст, тоже не предполагает однозначных ответов. Если проблемой эпизода считать критическое отношение Толстого к войне, то ответом на этот вопрос будет просто перечисление произведений на военную тему. Если же проблемой станет изображение внутренней стойкости, мужества и патриотизма русского человека на войне, его духовного перерождения, то выпускники могут перечислить другие произведения. Но, по сути, школьники реально назовут не так много произведений, созвучных данному эпизоду: «Бородино» Лермонтова и «Тихий Дон» Шолохова, где собственно военных сцен очень мало. «Полтаву» Пушкина или «Севастопольские рассказы» Толстого, военные рассказы Бабеля, «Разгром» Фадеева или произведения о войне второй половины XX века (К. Воробьев, Ю. Бондарев, Б. Васильев и др.), которые не являются в образовательном минимуме по литературе обязательными, школьники вряд ли назовут. Еще менее вероятно, что будут названы такие романы как «Цусима» Новикова-Прибоя или «Три возраста Окини-сан» Пикуля, где мы видим обширные описания состояния человека на войне. Поэтому перекличка с толстовской «мыслью народной» будет ограничена очень скудным контекстом.

Часть 2.

Формулировки заданий В8—В12 составлены так, что на вопросы можно ответить, даже не читая стихотворения. Поэтому их следовало бы перестроить таким образом, чтобы сначала выпускники сами находили в стихотворении нужные изобразительно-выразительные средства, а затем давали их определение, а не пользовались примерамиподсказками, данными в скобках. Например, задание В8 могло бы звучать так: «Принципы какого модернистского течения начала XX века отразились в стихотворении Маяковского «Послушайте!»?

Задание В9 может быть сформулировано таким образом: «Как называется использованный Маяковским композиционный прием, основанный на повторении в начале и в конце стихотворения одного и того же мотива, строки?» В возможных ответах на этот вопрос следует указать не только слово «кольцевая», как в демонстрационной версии ЕГЭ, но и варианты «кольцевая композиция», «обрамление» или «кольцо», которые даются в «Школьном словаре литературоведческих терминов» Тимофеева и Тураева.

В задании В10 развернутая метафора «в метелях полуденной пыли» включает в себя и метафорический эпитет «полуденной пыли», что не могут не заметить «продвинутые» выпускники. Кроме того, стоит ли указывать в самом вопросе, что метафора основана на переносе свойств одного предмета на другие.

В задании В11 пример опять же находят не школьники, а он задан разработчиками и имеет вид подсказки. Можно, вероятно, переформулировать вопрос так: «Найдите в стихотворении строки, которые начинаются одинаково и помогают усилить, заострить авторскую мысль. Как называется такой художественный прием?». Или «Найдите в стихотворении строки “значит – это кому-нибудь нужно? / Значит это необходимо…”, помогающие усилить, заострить авторскую мысль. Как называется такой художественный прием?» В ответы на этот вопрос стоит включить не только слова «анафора / повтор», но и вариант «единоначатие».

В задании В12 вряд ли стоит повторять определение «риторического вопроса», ведь важнее назвать этот художественный прием. Поэтому задание можно сформулировать так: «Как называется тип вопросов, которыми заканчивается стихотворение?»

Вопрос С4 звучит так: «Почему герою приведенного стихотворения так важно избавить человечество от “беззвездной муки”?» Но рассуждений о человечестве в этом стихотворении просто нет, а «беззвездную муку» испытывает одинокий лирический герой («кто-то») и подобный ему собеседник (или собеседница?), к которому («кому-то») обращен робкий вопрос лирического «я». Звезды вряд ли нужны «сытому» человечеству. Они необходимы только тем, кто одинок в «страшном мире» ранней лирики Маяковского.

Чтобы ответить на вопрос С5 «Какие различные (слово «различные» явно лишнее) поэтические приемы помогают автору передать главную мысль стихотворения “Послушайте!”?», можно лишь перечислить примеры из заданий В8—В12. Ведь передать главную мысль стихотворения помогают именно кольцевая композиция, символизирующая замкнутость мира, где живет лирический герой, и метафоры, и повтор одних и тех же строк, показывающий смятение лирического «я», и риторические вопросы и восклицания. Умный ученик не может не заметить этих «подсказок».

Не совсем понятно, какие стихотворения отечественной лирики, где звучит «звездная» тема имели в виду составители задания С6. Если это стихотворения из образовательного минимума по литературе, в которых есть слово «звезда», то все достаточно просто. Здесь школьники могут назвать и лермонтовское «Выхожу один я на дорогу…», и пушкинское «Свободы сеятель пустынный…». Однако в этих стихотворениях «звездная» тема отлична от смыслового наполнения этой темы у Маяковского. Если рассматривать мотив звезды как способ избавления человека от тьмы мира, то нужно назвать и «Среди небес в мерцании светил…» И. Анненского, и «Звезду полей» Рубцова, которые выпускникам знать не обязательно. Вряд ли школьники вспомнят наизусть примеры «звездных» мотивов в стихах Фета, Тютчева, Есенина, Блока, Цветаевой или мотив «Млечного Пути» у Я. Смелякова. Таким образом, это задание явно выходит за рамки обязательного содержания школьного литературного образования.

Часть 3.

Наибольшую трудность для выпускников представляют собой задания С7.1—С7.3. Задания такого типа усложняются год от года, и в демонстрационной версии 2008 года проблемные вопросы не отличаются простотой. Однако все три вопроса (на выбор) недостаточно четко сформулированы.

Чтобы ответить на вопрос С7.1 «Что скрывается за фразой И. А. Гончарова: “Чацкие живут и не переводятся в обществе”?», необходимо хоть в общих чертах быть знакомым со статьей Гончарова «Мильон терзаний», которая не включена в обязательный минимум по литературе. Действительно, за фразой писателя скрывается его аргументация своей позиции относительно Чацкого в статье о комедии «Горе от ума». (Само слово «скрывается» явно неудачно.) Гончаров имел в виду, что там, «где два века сходятся лицом к лицу», «все длится борьба свежего с отжившим…», «все бьются в поединках… миниатюрные Фамусовы и Чацкие». Однако для современного школьника ближе такая трактовка образа Чацкого, где герой не является образцом для подражания, обличая косность современного ему общества. Чацкий сегодня воспринимается учащимися этаким чудаком, который «мечет бисер перед свиньями», поэтому говорить о том, что в современном обществе не переводятся Чацкие, было бы большой натяжкой. Поэтому нужно изменить формулировку темы, сделать ее более конкретной и заострить при этом проблему современности / несовременности Чацких, например, «Прав ли И. А. Гончаров, считая, что “Чацкие живут и не переводятся в обществе”?». При такой формулировке учащиеся смогут объяснить и историческую основу образа Чацкого и изменение оценок этого героя современными читателями.

В формулировке вопроса С7.2 «Как вы понимаете слова Л. Н. Толстого, отмечавшего “лирическую дерзость” А. А. Фета?» главный акцент сделан на том, как ученики понимают слова Толстого о Фете. Но здесь важно не то, как это понимают ученики, а то, что именно в стихах Фета Толстой считал «лирической дерзостью». Поэтому акцент в формулировке темы правильнее сделать не на восприятии учениками слов Толстого, а на новаторских чертах поэтики Фета. Поэтому более точная формулировка может быть такой – «Какие особенности поэзии А. А. Фета Л. Н. Толстой считал “лирической дерзостью”?».

В формулировке вопроса С7.3 «В чем заключается праведничество Матрены и почему оно не оценено и не замечено при жизни героини?» тоже есть неточность. Смущает слово «при жизни», так как праведничество Матрены не было замечено большинством жителей деревни Тальново и при жизни, и после ее смерти. Как следует из текста рассказа Солженицына, на поминках близкие Матрены говорили о ней неодобрительно: «…И за обзаводом не гналась, и не бережная; и даже поросенка не держала; …и, глупая, помогала чужим людям бесплатно». Она не гналась за нарядами, не скопила имущества к смерти; о сердечности и простоте Матрены золовка «говорила с презрительным сожалением». Только ее квартирант Игнатич после смерти героини задумался о ценностях ее жизни: «…Выплыл передо мной образ Матрены, какой я не понимал ее… Все мы жили рядом с ней и не поняли, что есть она тот самый праведник…» Только Игнатич и понял ее душу, а остальные жители не оценили и не заметили праведничества Матрены и при жизни, и после ее смерти. Поэтому более точной будет такая формулировка – «В чем заключается праведничество Матрены и почему оно не было оценено и замечено окружающими?» или «В чем заключается праведничество Матрены и почему Игнатич задумался о нем только после ее смерти?»

При изучении критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом С7.1—С7.3 замечено, что в позиции 5 «Следование нормам речи» употреблено словосочетание «речевая ошибка», хотя правильнее было бы назвать подобный «дефект» текста «речевым недочетом». В методике преподавания русского языка речевой ошибкой считается, если так сказать нельзя. Если же так сказать можно, но лучше сказать иначе (например, при речевом повторе, неточном стилистическом словоупотреблении и др.), то это квалифицируется как «речевой недочет».

При сопоставлении обязательного минимума содержания, включенного в образовательный стандарт по литературе, с кодификатором элементов содержания по литературе для составления КИМ ЕГЭ 2008 года можно отметить, что в отдельных случаях в содержание ЕГЭ не включены произведения образовательного минимума по литературе, например «Валерик» М. Ю. Лермонтова, рассказ «Смерть чиновника» А. П. Чехова. Но чаще содержание ЕГЭ расширено за счет включения в перечень произведений отдельных стихотворений, которые не названы в минимуме. Вероятно, это сделано за счет разрешенных стандартом трех произведений по выбору, которые за учителя и ученика уже выбрали составители заданий ЕГЭ. Но, по сравнению со стандартом, в КИМы включены не по три, а по четыре «лишних» стихотворения М. Ю. Лермонтова, А. А. Блока, А. А. Ахматовой.

В материалах «Спецификации…» (с. 3, абзац 2) необходимо исправить номера заданий части 3 со старых (С3.1—С3.3) на новые (С7.1—С7.3) и это же сделать в таблице «Плана экзаменационной работы» в пунктах 19—21. Кроме того, в той же таблице необходимо в пунктах 17—18 исправить номера заданий с С4 на С5, а С5 на С6 из-за ошибочного повторения номера С4 в пунктах 11 и 17.

В заключение следует заметить, что неуклонное совершенствование содержания и структуры материалов ЕГЭ по литературе и приближение их к специфике предмета все же является вторичным по отношению к главным проблемам итоговой аттестации по литературе. Чрезвычайно важно определить, войдет ли литература в число обязательных учебных предметов, проверяемых в формате ЕГЭ, или все-таки останется экзаменом по выбору. Будет ли у ученика право выбирать альтернативные формы экзамена: сочинение, устный экзамен по билетам, защиту выпускной работы? Нет ли необходимости в проведении эксперимента и разработке материалов для объединенного экзамена по русскому языку и литературе, где части А и ВI проверяли бы уровень лингвистической подготовки, а части ВII и С – литературную подготовку выпускников. Тогда литература стала бы частью обязательного экзамена, и школьники были бы поставлены перед необходимостью прочесть тексты художественных произведений, обязательных для изучения.

26.09.2007                                                       

Н. В. Беляева, главный научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconЧего ждать от егэ 2013?
Егэ 2012 благополучно закончился. Поздравляем всех новых студентов. Ждем егэ 2013 и следим за новой информацией о егэ 2013 на этой...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconЧего ждать от егэ 2013?
Егэ 2012 благополучно закончился. Поздравляем всех новых студентов. Ждем егэ 2013 и следим за новой информацией о егэ 2013 на этой...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconРасписание проведения егэ и его продолжительность в 2008 году
Положению о проведении егэ в 2008 году, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 05. 02. 2008г. №36

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconЦентр образования №654 имени а. Д. Фридмана межшкольный консультационный...
Декабря – Структура и особенности заданий егэ по литературе. Демонстрационная версия егэ. Кодификатор

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconОтчет о подготовке к государственной (итоговой) аттестации учащихся мкоу «сош №2 с. Алтуд»
В течение 2011-2012 учебного года в школе ведется целенаправленная, планомерная, систематическая подготовка участников педагогического...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconРасписание проведения егэ в 2013 году (Проект)
Управление образования администрации Брянского района информирует выпускников 2013 года об особенностях проведения егэ – 2013

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconФормула счастья рецензия на книгу стихотворений Владимира Силкина...
В издательстве «Граница» вышла новая книга стихотворений известного русского поэта Владимира Силкина. Его армейская и любовная лирика...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconПроект «Школа со знаком качества»
Разработка и апробация модели оценки качества результатов обучения на всех ступенях общего образования, в том числе модели и механизмов...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconНе имеющих результатов егэ
Егэ, должны не позднее 5 июля 2010 года зарегистрироваться для сдачи егэ в соответствии с порядком проведения егэ, утвержденным Министерством...

Рецензия на проект новой модели егэ по литературе 2008 года iconГероический эпос
Рецензия на книгу Андрея Канева. «Там, где ранят автоматы с гор…» Поэма, стихи. – Сыктывкар: то «Акварели», 2008



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница