Книга представляет собой сборник сказкотерапевтических занятий. Занятия строятся на коррекционно-развивающих играх, в основу которых положены сказки.

ББК 88.5 Н 13 Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком. — СПб.: Речь, 2006. — 144 с. ISBN 5-9268-0496-5 Книга представляет собой сборник сказкотерапевтических занятий. Занятия строятся на коррекционно-развивающих играх, в основу которых положены сказки. Предлагаемые игры предназначены для детей с особенностями психофизического развития, а также для детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием. Издание адресовано психологам, дефектологам, социальным педагогам, воспитателям, методистам, а также может быть полезно родителям, заинтересованным в развитии своих детей. ББК 88.5 ISBN 5-9268-0496-5 © Е. Л. Набойкина, 2006 © Издательство «Речь», 2006 © П. В. Борозенец, обложка, 2006 Введение 7 Общие рекомендации по организации коррекционных сказкотерапевтических занятий 12 Занятие 1. ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ ЧУВСТВ 16 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Релаксационное упражнение «Полет над морем» 16 Этап 2. Рассказывание сказки «Путешествие в страну чувств» 17 Этап 3. Анализ сказки 17 Этап 4. Драматизация сказки «Путешествие в страну чувств» 18 Этап 5. Ритуал «выхода» из сказки. Релаксационное упражнение «Полет над морем» 18 Этап 6. Интеграция 19 Этап 7. Резюмирование 19 Этап 8. Домашнее задание 20 Занятие 2. ЗИМОВЬЕ ЗВЕРЕЙ 24 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Волшебная дорожка» 24 Этап 2. Рассказывание сказки «Зимовье зверей» М. Пришвина 25 Этап 3. Анализ сказки 25 Этап 4. Магнитный театр «Зимовье зверей» 25 Этап 5. Пальчиковая гимнастика «Дружба» 26 Этап 6. Психодинамическая медитация «Подсолнух» 26 Этап 7. Резюмирование 27 Этап 8. Ритуал «выхода» из сказки. Игра «Волшебная дорожка» 27 Занятие 3. МУХА-ЦОКОТУХА 31 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Путешествие на корабле» 31 Этап 2. Чтение сказки «Муха-Цокотуха» К. И. Чуковского 32 Этап 3. Анализ сказки 32 Этап 4. Драматизация сказки «Муха-Цокотуха» 32 Этап 5. Игра «Воздушное настроение» 33 Этап 6. Резюмирование 34 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки 34 Занятие 4. МУРАВЬИШКИ 38 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Коллективное упражнение «Ладошки» 38 Этап 2. Рассказывание сказки «Муравьишки» 39 Этап 3. Анализ сказки 39 Этап 4. Игра-драматизация по сказке «Муравьишки» 39 Этап 5. Дидактическая игра «Муравьи» 40 Этап 6. Психогимнастика «Муравьи» 41 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Коллективное упражнение «Ладошки» 41 Занятие 5. СПРЯЧЬ МЫШКУ 43 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Паутина» 43 Этап 2. Рассказывание сказки «Про кота Рыжика» 44 Этап 3. Этюд «Повторяка» 44 Этап 4. Дидактическая игра «Спрячь мышку» 45 Этап 5. Подвижная игра «Кот и мыши» 45 Этап 6. Игра «Чудо-ладошки» 46 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Упражнение «Паутина» 46 Занятие 6. ТЕРЕМОК 49 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Волшебный фургон» 49 Этап 2. Рассказывание сказки «Теремок» 50 Этап 3. Драматизация сказки «Теремок» 50 Этап 4. Дидактическая игра «Теремок» 50 Этап 5. Психогимнастика. Этюды: «Медведь», «Зайка» 51 Этап 6. Ритуал «выхода» из сказки. Игра «Волшебный фургон» 51 Занятие 7. СКАЗКА О РЫБКАХ 56 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Статическая медитация «Путешествие на облаке» (1 часть) 56 Этап 2. Повторение 57 Этап 3. Групповой коллаж «Сказочный аквариум» 57 Этап 4. Чтение сказки «Подводный бал» 58 Этап 5. Игра-драматизация по сказке «Подводный бал» 58 Этап 6. Резюмирование 59 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Статическая медитация «Путешествие на облаке» (2 часть) 59 Занятие 8. РАЗГОВОР ПО ТЕЛЕФОНУ. 62 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Волшебный лепесток» 62 Этап 2. Дидактическая игра «Разговор по телефону» 63 Этап 3. Чтение сказок с последующим кратким обсуждением 63 Этап 4. Анализ сказок 64 Этап 5. Игра-драматизация по сказке 64 Этап 6. Упражнение «Ласковый дождик» 64 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Упражнение «Волшебный лепесток» 65 Занятие 9. ТРИ ПОРОСЕНКА 70 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Лабиринт» 70 Этап 2. Игра «Волчьи игры» 71 ЭтапЗ. Рассказывание сказки «Три поросенка» 71 Этап 4. Драматизация сказки «Три поросенка» 71 Этап 5. Дидактическая игра «Три поросенка» 72 Этап 6. Рисование «Смешной страх» 72 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Игра «Лабиринт» 73 Занятие 10. ЖИЛ-БЫЛ ЗАЙЧИК 78 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Лошадки» 78 Этап 2. Рассказывание сказки «Как зайчик в школу пошел» 79 Этап 3. Анализ сказки 79 Этап 4. Драматизация сказки «Как зайчик в школу пошел» с элементами дидактической игры 79 Этап 5. Игра «Волшебные кляксы» 80 Этап 6. Ритуал «выхода» из сказки. Игра «Лошадки» 80 Занятие 11. ПОЧИНИ ОДЕЯЛО 83 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Зеркало» 83 Этап 2. Рассказывание сказки «Буратино и Мальвина» 84 Этап 3. Анализ сказки 84 Этап 4. Драматизация сказки «Буратино и Мальвина» с элементами дидактической игры 84 Этап 5. Игра «Волшебные рисунки» 85 Этап 6. Ритуал «выхода» из сказки. Упражнение «Зеркало» 86 Занятие 12. ГУСЯТА 88 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Улыбка» 88 Этап 2. Рассказывание сказки «Про гусят» 88 Этап 3. Этюды «Гусята гуляют», «Снежинки», «Гусята загрустили» 89 Этап 4. Дидактическая игра «Наденем сапожки» 89 Этап 5. Игра «Скажи доброе слово» 89 Этап 6. Упражнение «Весело» 90 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Упражнение «Улыбка» 90 Занятие 13. ОСЕНЬ 92 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Волшебные ворота» 93 Этап 2. Рассказывание сказки «Ежик» 93 Этап 3. Изготовление листьев, наклеивание листьев и яблок на ветки дерева 93 Этап 4. Игра-драматизация по сказке «Ежик» 94 Этап 5. Психомедитация «Волшебный сон» 94 Этап 6. Ритуал «выхода» из сказки «Волшебные ворота» 94 Занятие14. ВОЛШЕБНЫЙ КАМЕШЕК 97 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Релаксационное упражнение «Волшебный камешек» 97 Этап 2. Чтение сказки «Волшебный камешек» 98 Этап 3. Анализ сказки 98 Этап 4. Драматизация сказки «Волшебный камешек» 98 Этап 5. Игра «Шариковая груша» 99 Этап 6. Дидактическая игра «Мальчики» 99 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Релаксационное упражнение «Волшебный камешек» 100 Занятие 15. МЕДВЕДЬ-ЛИПОВАЯ НОГА 102 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Игра «Змейка» 102 Этап 2. Этюд «Наглец» 103 Этап 3. Анализ этюда 103 Этап 4. Рассказывание сказки «Медведь - липовая нога» 103 Этап 5. Драматизация сказки «Медведь - липовая нога» 104 Этап 6. Игра «Веселые медвежата» 104 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Игра «Змейка» 104 6 Содержание Занятие 16. ПУТЕШЕСТВИЕ ПАРОВОЗИКА 107 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Релаксационное упражнение «Аленький цветочек» 108 Этап 2. Рассказывание сказки «Путешествие паровозика» 108 Этап 3. Коллаж «Вагончики к паровозику» 108 Этап 4. Игра «Паровоз»-1 109 Этап 5. Психодинамическая медитация «Зверюшки» 109 Этап 6. Игра «Паровоз»-2 110 Этап 7. Упражнение «Орешки» 110 Этап 8. Игра «На полянке» и/или психогимнастика «Бабочка» 111 Этап 9. Психодинамическая медитация «Цветы» 111 Этап 10. Игра «Змейка» 111 Этап 11. Психогимнастика «Солнышко». Гимнастика для глаз 111 Этап 12. Рисование (коллаж) под музыку на тему: «Море и солнце» 112 Этап 13. Обсуждение занятия 112 Этап 14. Ритуал «выхода» из сказки. Релаксационное упражнение «Аленький цветочек» 113 Занятие 17. КОЛОБОК 117 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Упражнение «Волшебная палочка» 118 Этап 2. Психомедитация «Волшебный лужок» 118 Этап 3. Повторение сказки «Колобок» 118 Этап 4. Лепка сказочного героя (Колобок, Заяц, Волк, Медведь, Лиса) 118 Этап 5. Игра-драматизация по сказке «Колобок» 119 Этап 6. Психогимнастические упражнения 119 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Упражнение «Волшебная палочка» 120 Занятие 18. ЗЛОСТЬ 123 Этап 1. Ритуал «входа» в сказку. Коллективное упражнение «Волшебное покрывало» 123 Этап 2. Повторение. Проверка домашнего задания 124 Этап 3. Знакомство со слугой-чувством Злость 124 Этап 4. Игры 125 Этап 5. Интеграция 125 Этап 6. Резюмирование 125 Этап 7. Ритуал «выхода» из сказки. Коллективное упражнение «Волшебное покрывало» 126 ^ ДИАГНОСТИКА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ 130 Метод экспертной оценки 130 Методика «Цветодиагностика эмоциональных состояний» 138 Литература 141 ВВЕДЕНИЕ Дети с нарушениями развития — это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных ор­ганов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоня­ется от нормы. А в некоторых случаях нарушения разви­тия могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспита­ния, социальная и эмоциональная депривация и т. д. Приоритетной задачей в образовании детей с ин­теллектуальной недостаточностью является задача их социальной адаптации. Социальная адаптация личности представляет собой единство трех социально-психологи­ческих механизмов: когнитивного, включающего все пси­хические процессы, связанные с познанием; эмоциональ­ного, включающего различные эмоциональные состояния и моральные чувства; практического (поведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практи­кой (А. П. Расти геев). Развитие механизмов адаптации у детей с интеллек­туальной недостаточностью имеет свою специфику. Ин­теллектуальный компонент в ходе возрастного развития не становится ведущим. Ребенок с недоразвитием поз­навательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоцио­нальной сферой, в отличие от своих сверстников с адек­ватным умственным развитием (Л. С. Выготский). Однако, по сравнению с Другими психическими процессами, эмо­циональная сфера этих детей более сохранна (С. Д. За-брамная). Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отра­жения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обходного пути для раз­вития адаптивных и интеллектуальных способностей этой категории учащихся (Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. Н. Павлий и др.). Однако у детей с нарушениями интеллекта вне спе­циально организованного обучения не происходит сущес­твенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях эти дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже по­сильные трудности. В строении аффективной сферы па­радоксально сочетаются эмоциональная огрубленность и повышенная ранимость (Б. В. Зейгарник). Ряд проблем обусловлен низким уровнем способности к речевому общению. Характерная потребность в общении, не раз­виваясь, остается на уровне потребности в помощи и поддержке (Н. Г. Морозова, Н. П. Парамонова, С. Л. Ру­бинштейн). Эти факты подтверждаются наблюдениями за учащимися вспомогательной школы. Им свойственна скованность, неловкость, мимическая невыразительность. Для школьников затруднительно правильное выражение своих чувств и понимание того, что им сообщается не­вербальным способом. Недифференцированно восприни­мается оценка себя окружающими. Непонимание «языка эмоций» отражается на всей ситуации социального обще­ния, на процессе социальной адаптации и интеграции в общество. Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, ком­бинируются различные методы, техники и приемы, — как традиционные, так и нетрадиционные, а также разраба­тываются психокоррекционные сказкотерапевтические игры. Опыт работы показал, что эти игры эффективны в коррекционной деятельности с детьми не только данной категории, но и с нормально развивающимися. Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра — эмоционально насыщенный вид прояв­ления активности детей, способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человечес­ких отношений, окружающей действительности. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обога­щает оттенками (М. Вуарен, К. Д. Радина, А. С. Спиваков-ская, Н. П. Фетискин, А. Я. Чебыкин). Как деятельность по овладению «умением уметь» она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-пе­дагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично про­ецируется на достижение определенных педагогических целей (Ю. А. Афонькина, Н. А. Корниенко, Н. Б. Сазонтье-ва, А. Л. Усова, Г. Л. Щедровицкий). Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоциональ­ного опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим. По мнению многих специалистов (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Сле-пович, Л. И. Плаксина и др.), через специально органи­зованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные пот­ребности: в общении, в активных действиях, в возмож­ности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается пот­ребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивает­ся то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое глав­ное — успешность его социализации. Разработанные автором игры базируются на сказках. Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт. Немало­важно, что сказка содержит простые образы: животных, героев, с которыми «особому» ребенку проще идентифи­цировать себя, чем с реальной ситуацией. По мере расширения сферы общения дети испыты­вают действие разнообразных социальных факторов, зна­чительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребе­нок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Научиться этому позволя­ют сказка и игра. Например, управлять чувством злости. Для агрессивного ребенка подбирается готовая или со­ставляется специальная коррекционная сказка, в которой метафорически зашифрована информация о его негатив­ных агрессивных проявлениях и способах их преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы адекватного эмоционального реагирования, идентифицируясь с главным сказочным героем. В процессе такой работы ребенок «знакомится» со своим чувством гнева и научается справляться с ним посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способов снятия напряжения и др. С помощью игры в сказочном контексте можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адап­тироваться в социуме. Для процессуальной стороны игр характерны сле­дующие моменты: демонстрация вариантов правильного поведения; считывание эмоциональных состояний детьми друг У друга; возможность использования элементов соревнова­ ния (например, кто лучше изобразит, как Муха-Цо­ котуха испугалась, как гости веселились и т. п.); использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови, рукой ребенка прикрепить фигурку к магнитной доске и т. п.). Занятия содержат следующие компоненты: организационно-деятельностный; эмоциональный (формирование эмоционально-цен­ ностного отношения к миру); содержательный (познание социальных норм и пр.); компонент просоциального поведения (формирова­ ние помогающего поведения). Коррекционные сказкотерапевтические игры направ­лены на решение различных психологических задач: раз­витие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуни­кативной сферы, гармонизация и развитие эмоциональ­но-волевой сферы, развитие речи. Занятия, описанные в книге, могут быть оформлены в виде технологических карт. Пример такого оформления приведен в Приложении 36. Опыт показал, что использо­вание технологических карт коррекционно-развивающе-го сказкотерапевтического занятия — это очень удобный, эффективный и эстетичный способ, позволяющий систе­матизировать занятия. По такому принципу можно разра­ботать целую программу занятий. Тогда «Технологическая карта» будет составляться отдельно на каждое занятие, согласно определенной теме и актуальным задачам. На­бор «Технологических карт» будет представлять картотеку, и каждую из них можно использовать, независимо от цик­ла занятий, по проблеме ребенка. Желаю успехов! ^ ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПООРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННЫХ СКАЗКОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Первоначальным условием проведения эффективной коррекционной работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, является выявление «глуби­ны» аффективной дезадаптации и ее соотношения с уров­нем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности. На начальном этапе работы необходимо установить эмоциональный контакт, подразумевающий эмоциональ­ное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Также необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привыч­ных для него впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно, с помощью соответствующих приемов, должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней аффективной организации (это и есть развитие эмоциональной сферы), соответствующих тому уровню аффективной регуляции, к которому он при­способлен, и должны формироваться социально-адекват­ные способы ее удовлетворения во взаимодействии с вне­шним миром. Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также сначала должна происходить на доступ­ном ему уровне. На основе достигнутого «благополучия» в контактах с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формированием механизмов следующего уровня, что способствует фор­мированию более сложных способов поведения, соот­ветствующих этому новому уровню. Эффективность этой работы многократно возрастает при наличии эмоционального сопереживания и контакта с близкими людьми, расширения ими стереотипов взаи­модействия с ребенком и форм эмоционального контакта. Работа с родителями, членами семьи и социальным окру­жением рассматривается как позитивная ассимиляция ре­бенка в привычную социальную среду: обучение родителей доступным формам работы со сказкой, использование ска­зок как коррективного способа разрешения внутрисемей­ных проблем. Работа с родителями может проводиться па­раллельно занятиям с детьми. Например: четыре занятия с детьми, а каждое пятое занятие — с родителями. По мере «взросления» членов семьи можно проводить совместные занятия родителей с детьми (например, изготовление из соленого теста сказочных героев, разыгрывание сказок, совместное создание коллажей и пр.). Необходимо помнить, что сказка для ребенка с про­блемами развития является не просто фантазией, а особой реальностью, помогающей установить для себя мир чело­веческих чувств, отношений, важнейшие нравственные ка­тегории, в дальнейшем — мир жизненных смыслов. Всякая сказка — это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упо­рядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная «особому» ребенку, но именно она и позволяет ему постичь высоту проявления чувств. В связи с трудностью усвоения детьми данной катего­рии моральных норм и принципов целесообразно органи­зовывать деятельность, в которой дети смогли бы интерио-ризировать нормы социального взаимодействия. В нашем случае такой деятельностью стала игра (театрализованная, дидактическая игра на основе сказки, психогимнастичес­кие игры и пр.). Однако без помощи взрослых «особый» ребенок не может освоить нравственный смысл даже сказочных об­разов. Процесс самостоятельного осмысления сказки ре­бенком оставляет его на уровне житейского смысла и не раскрывает ее подлинной нравственной сущности. Оче­видно, что работу смыслообразования в процессе вос­приятия сказки и порождения на этой основе важнейших нравственных понятий ребенок не может совершить вне сотрудничества со взрослым. Интеллектуализация эмо­ций происходит в процессе познавательно-аффективной деятельности по толкованию жизненных смыслов, отра­женных в сказке. Этот процесс не «открывается» ребен­ком, а формируется по пути социального наследования. Какие же сказки лучше подбирать, сочинять? Для «осо­бых» детей лучше подбирать сказки, легкие для их воспри­ятия, без философского смысла, эмоционально насыщен­ные, с хорошим концом, не сложные для разыгрывания, о животных, если волшебные сказки, то недлинные. Психолог может рекомендовать подбор литературы для родителей. Коррекционные сказкотерапевтические игры создают в бессознательном «особого» ребенка запас жизненной прочности, символический «банк жизненных ситуаций». Однако, если сказку не анализировать, многие ее смыслы и уроки останутся неосознанными. Анализ сказок помо­гает детям с особенностями психофизического развития осознать и принести в жизненную практику важнейшую информацию, построить гармоничную систему ценностей Созидателя. Анализировать сказки рекомендуется с пози­ции разных психологических концепций [2]. Готовясь к беседе с детьми, психолог должен проду­мать вопросы, которые он задаст ребенку. Беседа не долж­на состоять из нотаций и поучений. Это снизит эмоцио­нальное состояние, ту радость, которую ребенок получил от хорошей сказки. Нецелесообразно ставить перед детьми с проблемами в развитии слишком много вопросов, так как это мешает осознанию главной идеи. Ставятся вопросы, пробуждаю­щие интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям. Они должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему. Если оценка образа оказалась сложна, можно предло­жить дополнительные вопросы, которые помогут психологу, педагогу понять душевное состояние детей, выявить их спо­собность сравнивать и обобщать прочитанное, стимулиро­вать дискуссию среди детей в связи с прочитанным. После беседы можно предложить детям вопросы: «О чем ты думал, когда слушал сказку? Может быть, что-нибудь похожее было и в твоей жизни? Расскажи» и так далее. Это помогает переносить представления, полученные детьми на занятиях, в их жизнь и деятельность. Если рефлексивный уровень ребенка недостаточ­но развит, чтобы активно участвовать в анализе сказки, не позволяет ему проявлять достаточную самостоятель­ность, тогда психолог сам коротко анализирует ее либо в отдельных случаях данный этап занятия опускается. Анализируя сказки, мы рассматриваем скрытые жиз­ненные уроки. Однако можно специально создавать ска­зочные задачи для тренировки мышления и воображения, для сбора идей, для разрешения проблем, с целью пси­ходиагностики. Сказочная задача формируется таким образом, чтобы ребенок мог спроецировать, перенести на нее свой жиз­ненный опыт. И самое важное, что она не имеет единс­твенного правильного решения. Цель сказочной зада­чи — простимулировать процесс «регенерации идей» для разрешения непростых жизненных ситуаций, рассмотреть явление с множества сторон, найти как можно больше по­тенциальных решений. Для детей с проблемами развития очень важна эмо­циональная поддержка. Эффективным приемом в предла­гаемых сказкотерапевтических играх является передача ребенку оберегающих его предметов: камешков, бусинок и пр. Это помогает усилить «Я» ребенка, обрести чувство защищенности. Коррекционно-развивающие сказкотерапевтические игры проводятся как в индивидуальной, так и в группо­вой форме. При групповой работе количество участников составляет от трех до двенадцати человек и определяется психологическими задачами, уровнем развития, глубиной дефекта и возрёстом участников. Игры организуются как отдельное занятие или являются частью занятия, в за­висимости от актуальных задач. Занятия проводятся два раза в неделю продолжительностью от 30 до 45 минут. Подобная систематичность в коррекционной работе позволяет развить самосознание ребенка, управление эмоциональными реакциями, способствует модификации, трансформации поведения, то есть помогает успешной социализации «особого» ребенка. Занятие 1. ^ ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ ЧУВСТВ (в основе идея Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой)

Похожие:

	Программа Комплексных коррекционно развивающих занятий с логопедом... Комплексных коррекционно развивающих занятий с логопедом «Бэби курс» для детей 2 – 3 лет		Пояснительная записка Курс «Развития познавательных способностей» представляет систему интеллектуально развивающих занятий для детей в возрасте от 6 до...
	Книга представляет собой квинтэссенцию двадцатилетие о опыта работы... Эта книга представляет собой подробное руководство позволяющее овладеть основами джйотиш древней ведической астролоши		Комплекс коррекционно развивающих занятий с младшими школьниками,... Занятия с группой детей, испытывающих трудности в школе, направлены на развитие и совершенствование коммуникативных навыков, внимания,...
	Комплекс коррекционно развивающих занятий с младшими школьниками,... Занятия с группой детей, испытывающих трудности в школе, направлены на развитие и совершенствование коммуникативных навыков, внимания,...		Семинар-тренинг коммуникативной этики Основу занятий составляет коммуникативный блок, состоящий из двух модулей: теоретического и практического. Практический модуль коммуникативного...
	Программа индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми... Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка детский сад №16 «Белочка»		Пояснительная записка нормативные правовые документы, на основании... Закон РФ «Об образовании» от 10. 07. 1992 №3266 – 1 (с изменениями и дополнениями)
	Пояснительная записка нормативные правовые документы, на основании... Закон РФ «Об образовании» от 10. 07. 1992 №3266 – 1 (с изменениями и дополнениями)		Методическая разработка учебных занятий по курсу «Развивающие игры» Данный сборник представляет собой конспекты учебных занятий по курсу «Развивающие игры» в рамках авторской программы психологической...