Литература предисловие
Скачать 0.61 Mb.
|
| ^ Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР). С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками. С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер. До настоящего времени приоритет отдавался разработке принципов, содержания и методов коррекции задержки психического развития в условиях школьного обучения. Создавалась сеть специальных классов при массовых школах: классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения. В настоящее время прорабатывается концепция коррекционно-развивающего обучения, но при этом многие организационно-методическое вопросы, касающиеся отбора детей, подготовки педагогических кадров, программного обеспечения остаются открытыми до сегодняшнего дня. На наш взгляд, проблема школьной дезадаптации может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики и коррекции задержки психического развития. Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации. С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений — детское дошкольное учреждение для детей с задержкой психического развития. Приему в специальные детские сады и группы названного профиля подлежат дети со следующими вариантами задержки психического развития (в соответствии с классификацией К. С. Лебединской): · церебрально-органического генеза; · по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; · соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма); · психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация); · вследствие педагогической запущенности. Таким образом, в специальные детские сады и группы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания обусловлены многообразием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностью нарушений, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности. Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС. Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС , легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовосгью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей. В специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М. С. Певзнер, 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В. Лебединский, 1985). Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалева (1979). В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития: ^ — гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. ^ Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития. ^ При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. ^ При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И. Ф. Марковская, 1993): Группа А — преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика. Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми. По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним. Дети с перечисленными вариантами задержки психического развития могут быть направлены в специализированные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах. Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обучения. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР. Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые позволяют в полной мере реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике ребенка-дошкольника. Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференцированном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития. Нам представляется, что сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. В этой работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Содержание обучения педагоги могут определить на основе данных диагностики и анализа соответствующих разделов «Программы обучения и воспитания в детском саду». Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является построение программы психолого-педагогической коррекции. Целенаправленное формирование высших психических функций, организация воздействия по основным линиям психического развития — в этом мы видим приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. |
Похожие:
 | Влияние классического и ревизованного психоанализа на обоснование проективного метода | | Предисловие А. Г. Пузановского к русскому изданию 14 Предисловие М. В. Хансена 16 |
| Абдоминальная боль при эндокринных заболеваниях, метаболических нарушениях и интоксикациях | | Литература предназначена для людей с иным мироощущением, с другой историей, с другой религией |
| Торы, ее осмыслением и толкованием. Их подлинную биографию составляют не внешние события личной или общественной жизни, но совершенные... | | Я знаю, что некоторые люди не привыкли читать предисловие к книге. Если вы – один из них, я настоятельно советую на этот раз отказаться... |
| Эта книга уникальна. Ее огромная популярность на Западе не случайна. Многочисленная литература на эту тему зачастую описывает лишь... | | ... |
| Важной задачей преподавания дисциплин первой ступени является не только раскрытие особенностей определенной языковой области, но... |  | Неменская Л. А. Под ред. Неменского Б. М. Изобразительное искусство 1кл. Просвещение |