В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао)




НазваниеВ. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао)
страница12/13
Дата публикации22.06.2013
Размер2.64 Mb.
ТипДокументы
lit-yaz.ru > Психология > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Приложение
^ СЛУЧАИ ИЗ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Распознавание
Случай 1. "При работе психолога в кабинете доверия (кабинет доверия - форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее обговоренное, чаще приуроченное к родительским собраниям время) в одной из московских школ в октябре (т.е. па втором месяце обучения в школе) к нему обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье, брат девочки, обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации на фоне достаточного уровня мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика "Да" и "нет" не говорите" (вариант Л.П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ "да" или "нет". Но по инструкции он должен был давать развернутые ответы на такие вопросы. В значительном числе случаев девочка молчала. Она не давала импульсных ответов "да" или "нет", но не давала и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителя в поведении девочки в классе.

По данным Л.П. Красильниковой, подобные ответы свидетельствуют о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого

158
общения у ребенка. Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделяли сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточную произвольность ее поведения, ведомость, зависимость от взрослых, от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности. В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты".

(Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990. С. 45-46)

Эта ситуация иллюстрирует психологическое распознавание, поскольку у наблюдаемого явления ("девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала... и молчала") устанавливается психологическая причина ("недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения") и на основе ее определения даются практические рекомендации.
^ Элементы феноменологического уровня объекта психодиагностики непсихологической и психологической природы
Случай 2. "...история Вити Л., поступившего в первый класс школы в возрасте шести лет трех месяцев. По просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго полугодия. Причиной обращения стали неуспеваемость по всем учебным предметам и предположительные планы на повторное его обучение в первом классе. Судя по многочисленным конкретным жалобам учительницы, у мальчика можно было предположить проявления интеллектуальной
пассивности, отсутствие учебной мотивации, эмоциональную напряженность.
Обследование показало наряду со средними показателями общего психического развития ребенка выраженные трудности в регуляции тонкой моторики в сфере пространственных представлений, левшество ненаследственного происхождения, преобладание игровых интересов. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где ребенок отличался невнимательностью, двигательным беспокойством, отказами отвечать, как бы "отсутствуя" на уроке, в индивидуальном контакте с психологом Витя обнаружил старательность, со-

159


средоточенность, хорошую обучаемость, обостренную потребность в положительной оценке и поощрении, реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых заданиях. Мальчик болезненно переживал постоянное недовольство учителя его работой на уроке, но не пытался "встроиться" в работу класса. Его угнетенное состояние сказывалось на общем поведении в школе: он никогда не улыбался, контактировал с самыми слабыми учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.

Между тем до школы в поведении ребенка указанных особенностей не наблюдалось. За достаточно короткое время обучения, таким образом, относительно парциальные трудности ребенка, став причиной его постоянных неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в серьезную комплексную проблему. Столь серьезной в данном случае психологической травматизации ребенка можно было избежать при своевременном начале индивидуальной коррекционной работы с ребенком до школы. Принятие данного ребенка в школу в шестилетнем возрасте с психологической точки зрения было явной ошибкой".

(Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: проблемы психического развития. М., 1990. С.39)

В данном примере в качестве элемента феноменологического уровня объекта психодиагностики выступает неуспеваемость ученика, имеющая непсихологическую, педагогическую природу, поскольку она описывается учителем в терминах учебного процесса (невыполнение определенных учебных заданий, программы и т.д.). Обусловлена она явлением психологической природы - психологической неготовностью ребенка к школе.
Случай 3. "Ко мне пришла учительница, работающая в первом классе, где учились дети-семилетки, и рассказала такую историю.

В ее классе есть два друга, Миша и Коля. И вот недавно Миша потихоньку взял у Коли часы. Выяснилось это следующим образом. Дело было в пятницу, а в субботу родители Миши вместе с ним собирались идти в гости. Мишина мама взяла погладить его рубашку и с удивлением обнаружила в кармашке дорогие ручные часы. Она тут же показала часы мужу, и они вместе стали выяснять у сына, откуда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы дал ему Коля. Тогда


160
Мишины родители позвонили родителям Коли, и те очень обрадовались, узнав, что часы нашлись. Отец Миши сказал ему, что в его же интересах открыть сейчас же всю правду. Тогда Миша признался, что часы он увидел на парте и взял их, а потом забыл про это; родителям же солгал, потому что испугался.

Учительницу волновало, имеем ли мы тут дело с воровством и как ей надо поступить в этой ситуации. После нее ко мне пришла мать Миши, которую беспокоило то же самое. Они с мужем никак не могли представить себе, что сын может украсть.

Из разговора с матерью стало ясно, что фактически с раннего возраста мальчик не знал слова "нельзя". А потом вдруг разом многое стало нельзя, и все эти ситуации как-то были связаны с детским садом и школой. Отец, возмущаясь тем или иным поступком сына, как правило, прибегал к помощи ремня, и мальчик начал обманывать, чтобы избежать наказания. Кроме того, у Миши было довольно странное отношение к вещам: он мог отдать любому свою любимую игрушку, но так же спокойно мог взять чужую вещь и принести ее домой. Из рассказа матери у меня создалось впечатление, что у Миши отсутствуют понятия "мое" и "чужое". Источник этого, видимо, следовало искать в особенностях воспитания ребенка и жизненного уклада семьи.

Возникшая гипотеза еще больше укрепилась после того, как учительница рассказала мне историю со значками. У Миши была большая коллекция значков, которую он давно собирал и которой очень гордился. Учительница предложила ему принести коллекцию в класс и показать всем детям. Миша принес значки в коробке, но учительница сказала ему, что так коллекцию очень трудно рассмотреть, пусть он возьмет ее домой, наколет на ткань и тогда принесет. Через некоторое время, разбирая учебные пособия в шкафу, учительница с удивлением обнаружила там коробку с Мишиными значками и убрала ее к себе в стол, а на следующий день отдала мальчику. Каково же было ее удивление, когда Миша стал тут же раздаривать ребятам те экземпляры, которые кому-то понравились. Скоро от коллекции ничего не осталось, а Миша побежал в коридор играть как ни в чем не бывало. Когда учительница рассказала эту историю Мишиной маме, та была поражена, так как коллекция была предметом гордости ее сына.


161

Взвесив все обстоятельства, я пришла к выводу, что воровства в психологическом смысле в рассказанной истории не было. Скорее всего было именно полевое поведение, когда ребенок не думал ни о чем, кроме как о часах. Нельзя также забывать, что у этого мальчика практически отсутствовало понятие "собственность". Не испытывая особых сожалений при расставании с принадлежащими ему вещами, он, вероятно, не понимал, что другие люди могут испытывать в подобной ситуации неприятные эмоции.

Но если это не было воровством, то почему мальчик скрывал свой поступок? Почему он не сказал другу, что взял его часы, почему наврал родителям? Здесь возможны две версии. Первая та, которая изложена выше, а именно, что Миша не считал предосудительным взять что-то не принадлежащее ему, поскольку для него не существовало четких понятий "мое" и "чужое". Коле он ничего не сказал, так как, вероятно, понимал, что тот может не захотеть дать ему часы; родителям же наврал со страху, поняв по их "допросу", что сделал что-то плохое и за этим последует наказание. Вторая версия заключается в том, что, взяв часы, поддавшись полевому поведению, мальчик затем осознал все, что произошло, и хотел как можно незаметнее исправить ситуацию, отдав часы в понедельник в школе, но мать случайно нашла их раньше.

Итак, придя к выводу, что в психологическом смысле мы имеем дело с полевым поведением, я посоветовала учительнице и матери не поднимать шума.

Через год, когда Миша учился уже во втором классе, я спросила учительницу об этом мальчике. Она сказала, что не только ничего подобного не повторилось, но он сильно изменился в лучшую сторону во всех отношениях, и она очень рада, что тогда мы не раздули ту историю".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. № 10. С.19-22)

В приведенном описании в качестве элемента феноменологического уровня непсихологической природы выступает отклонение в поведении - воровство, имеющее психологической причиной неразвитое нравственное сознание.
Случай 4. "Учителя математики поражала невнимательность ученицы 5 класса Оли П. Эта ее черта особенно бросалась в глаза в те
162

моменты, когда учащиеся получали инструкцию для выполнения самостоятельной работы. Например: "Закройте тетради с домашними заданиями, откройте классные тетради, возьмите учебники, откройте их на странице 78-й. Здесь нужно прочесть параграф 3. Выучите как следует. Когда это сделаете, откройте задачники на странице 24-й..." и т.д. В такие моменты девочка начинала нервно ерзать на парте, оборачиваться, о чем-то расспрашивать товарищей, иногда просила учителя еще раз перечислить свои указания и, тем не менее, в дальнейшем оказывалось, что она не в состоянии учесть в ходе работы все, что было повторено специально для нее.

В чем же причина этой невнимательности? Отсутствие интереса к учению? Безразличие к полученным оценкам? Нет, все поведение Оли явно противоречило этим предположениям. Тогда в чем дело? Не найдя самостоятельный ответ, учитель обратился за помощью в лабораторию школьной психодиагностики. Изучить данный случай заведующий лабораторией поручил сотруднику, который специально занимается вопросами диагностики невнимательности. Выслушав рассказ учителя и задав ему несколько уточняющих вопросов, ученый сказал:

- Я полагаю, что причина невнимательности - в ограниченности объема кратковременной памяти девочки. В пользу этого диагноза говорит и то, что при переписывании текста она прочитывает не всю фразу целиком, а лишь очередное слово, и то, что у нее плохо с устным счетом. Но для окончательной проверки этого предположения целесообразно подвергнуть Олю специальному диагностическому тесту. Это очень простая проверка. Ее успешно может осуществить и учитель русского языка, классный руководитель, словом, любой педагог. Скажите Оле, чтобы в один из ближайших дней она пришла в школу за полчаса до начала уроков для беседы о трудностях, с которыми она сталкивается в учении. В ходе беседы вы предложите школьнице внимательно выслушать инструкцию, состоящую из 3 кратких указаний (каждое должно состоять из четырех слов), и тут же ее воспроизвести. В случае, если девочка успешно справится с этим заданием, дайте ей новую инструкцию, но уже из 4 фраз, затем из 5 и т.д., до тех пор, пока она не сможет безошибочно воспроизводить услышанное.

За объем кратковременной памяти Оли мы примем максимальный по количеству ряд указаний, успешно повторенный ею в усло-

163

виях предоставления двух отдельных попыток. Для каждого возраста существует свой "нормальный" показатель уровня этой способности. Для учащихся начальных классов, например, он составляет 3-5 фраз, для средних классов 4-7 и т.д.

Проведенный учителем математики тест подтвердил предположение: Оля действительно имела недостаточный объем кратковременной памяти. Она могла запомнить только инструкции, состоящие не более чем из 3 указаний. Если же предлагалась инструкция из 4 указаний, то она воспроизводила из них лишь два или даже одно.

- Будем считать, что диагноз есть. А "лечение"? - спросил учитель после того, как рассказал психологу о полученных результатах.

- Нужна систематическая тренировка. Лучше всего с использованием магнитофона. Запишите на пленку десятка два разных инструкций, состоящих из четырех указаний, и пусть девочка регулярно упражняется в их воспроизведении. Думаю, что через две-три недели Оля уже будет справляться с такими заданиями. После этого целесообразно перейти к инструкции, состоящей из 5 указаний. Вполне возможно, что девочка, если она будет упорно тренироваться, доведет объем своей кратковременной памяти до 6 смысловых единиц.

А это уже совсем хороший показатель.

Через месяц, когда учитель появился в лаборатории, лицо его сияло.

- Мы достигли 6 единиц! - сообщил он, едва переступив порог.

И главное: изменилось поведение девочки на уроке. Оля теперь запоминает практически любую инструкцию".

(Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев: Знание, № 4. 1980. С. 5-6)

Здесь в качестве элемента феноменологического у ров I и объекта психодиагностики оказывается явление психологической природы -невнимательность, показателем которой выступает необычное поведение в определенных ситуациях ("при получении инструкции девочка нервно ерзает на парте, оборачивается, о чем-то спрашивает товарищей, просит учителя еще раз перечислить свои указания"). Б процессе диагностирования установлено, что невнимательность обусловлена ограниченным объемом кратковременной памяти девочки.

Случай 5. "Семилетнего первоклассника Сережу привела ко мне его учительница с просьбой проверить память ученика, так как он


164


ничего не помнил. Учительница с беспокойством говорила о том, что ребенок не в состоянии запомнить, что задали на дом (дома он всегда говорит родителям, что не помнит, что задавали, и те узнают задание у других детей). На уроке же он отвечает, что не помнит, что учил дома. И родители и учительница в полной растерянности.

Мы остались с Сережей наедине, и я заметила, что он очень смущен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в памяти, так как дети с патологическим нарушением этой функции, как правило, спокойно относятся к обследованию. Приведу протокол нашей беседы.

- Здравствуй, как тебя зовут?

- Сережа.

- Сережа, что вам на дом по чтению задавали?

- Не помню.

- А что на уроке чтения делали?

- Не помню.

- Не помнишь, ну, ладно. Наверное, вы составляли рассказ по
картинке.

- Нет, мы рассказ читали.

- О чем рассказ?

- Не помню.

- Наверное, о животных?

- Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали.

- А как звали мальчика и девочку?

- Ваня и Таня.

- И что же было дальше, после того как они посадили яблоню и грушу?

- А больше ни о чем в рассказе не говорится.

- Хорошо. А что на дом задавали?

- Не помню.

- Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице
находится?

- Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.

- А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?

- На странице 21.
Сказав это, он покраснел и опустил глаза. Надо заметить, что во все время беседы мальчик страшно нервничал и выкручивал прово-

165
локу из стула, на котором сидел, пока, наконец, не отломал ее совсем.

Было ясно, что он очень старался ввести в заблуждение и меня относительно возможностей своей памяти. Так, на прямые вопросы, касающиеся домашнего задания или того, что проходили в классе, он отвечал классически "не помню", но стоило задать вопрос не прямо, а, например, в виде неправильного утверждения, как Сережа забывал свою роль и давал правильный содержательный ответ. Кульминацией был момент, когда он назвал даже номер страницы, на которой находилась картинка. Тут он понял, что его хитрость раскрыта. Тогда я наклонилась к нему и прошептала на ухо: "Я хочу сказать тебе кое-что по секрету. Знаешь, все уже догалались, что ты на самом деле все помнишь". Ребенок посмотрел па меня внимательно и ответил: "Я подозревал это". Со следующего дня Сережа перестал говорить дома и в школе "не помню", нормально отвечал на уроках, а в тех случаях, когда затруднялся с ответом, говорил "не знаю".

Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит? Вероятно, он заметил, что когда дети говорят "не знаю" или "не выучил", то на них сердятся, а на ответ "не помню" - реакция другая. Взрослые удивляются, беспокоятся, а если и сердятся, то как-то по-другому. Сережа быстро сообразил, что, ссылаясь на плохую память, можно ничего не делать. И действительно, некоторое время он жил довольно спокойно, особенно не утруждая себя занятиями и не по-лучЪя упреков за плохую успеваемость. Когда же он понял, что его хитрость разгадана, то, не желая стать плохим учеником, мальчик начал заниматься. До момента "разоблачения" ему удавалось ничего не делать и при этом не считаться плохим учеником, то есть были удовлетворены оба его желания. Но теперь под угрозой оказалась его репутация, которая, очевидно, была ему небезразлична...

Установив, что с памятью у ребенка все в порядке, я предположила, что ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать должное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и дефект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первая порицание, вторая тревогу. Предположение полностью оправдалось: поняв, что он "разоблачен", Сережа стал при-

166


лежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить существующую у него потребность в хорошем отношении учителя".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991.№ 10. С. 5-14)

На начальном этапе обследования в данном случае создается впечатление, что элемент феноменологического уровня имеет психологическую природу (плохая память), однако в дальнейшем оказывается, что практический психолог сталкивается здесь с неискренностью поведения, причиной которого выступает неадекватный способ удовлетворения потребности мальчика не быть плохим учеником.

Из приведенного примера вытекает характерная особенность элементов феноменологического уровня объекта обследования, заключающаяся в том, что они часто не сводятся к содержанию жалобы клиента и могут быть не вполне выражены. В связи с этим выделение их практическим психологом предполагает интуитивное схватывание получаемой информации о клиенте и требует от психодиагноста немалого опыта.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Похожие:

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconПлан Стандарт как общественный договор Назначение и функции стандартов нового поколения
Александр асмолов,доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии мгу им. М. В. Ломоносова,...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconО "социологизации" социальной психологии в ХХ столетии
Андреева Галина Михайловна — доктор философских наук, академик рао, заслуженный деятель науки рф, профессор кафедры социальной психологии...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconФедеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа...
Доктор психологических наук, профессор В. Э. Чудновский, Ученый совет Психологического института рао

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconГосударственное образовательное учреждение высшего профессионального...
Зайнаб Биишевой Р. Б. Сабекия; кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Р. М. Фатыхова (Башкирский государственный...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconКнига для психологов
Фурманов Игорь Александрович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Белорусского госуниверситета....

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconКультурно-языковые контакты
Л. П. Бондаренко, канд филол наук, профессор; Л. Е. Корнилова, старший преподаватель; Н. С. Морева, канд филол наук, профессор, М....

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconБочаров М. П. История паблик рилейшнз: нравы, бизнес, наука
В. С. Карпичев, доктор философских наук, профессор А. Н. Чумиков, доктор политических наук, профессор

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) icon«Психокоррекция смысловых структур наркозависимой личности» (научный...
В данной книге известного российского психолога Рамиля Гарифуллина представлена оригинальная, постмодернистская теория личности,...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconУчебное пособие для вузов
Руководитель авторского коллектива — доктор психологических наук, профессор А. Л. Журавлев

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconДоморацкий В. А. Краткосрочные методы психотерапии / В. А.
Рецензенты: доктор медицинских наук, кандидат психологических наук, профессор М. Н. Гордеев, заведующий кафедрой психотерапии Российского...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница