В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао)




НазваниеВ. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао)
страница8/13
Дата публикации22.06.2013
Размер2.64 Mb.
ТипДокументы
lit-yaz.ru > Психология > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация
Психодиагностическая задача. Большинство авторов, употребляя термин "психодиагностическая задача", имеют в виду либо задачи психодиагностики как научной дисциплины, стоящие на современном этапе развития психологической науки и решаемые посредством проведения специальных исследований [87. С. 22], либо познавательные научно-практические задачи, возникающие перед практическим психологом при установлении психологических причин, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния [36,112,113 и др. ].

Как познавательные практические, противопоставляемые исследова-тельским, психодиагностические задачи характеризуются особенностями объекта, методов и результатов решения. Если при решении научной задачи исследователь имеет дело с абстракцией реальности в каком-то одном отношении, ограниченным ее аспектом, соответствующим предмету определенной научной дисциплины, то в практической диагностической задаче активность субъекта решения направлена на обладающие "живой системностью" реальные единичные целостные объекты [80. С. 258]. Для практического психолога в качестве таких объектов выступают отдельные люди или различного рода крупномасштабные элементы и подструктуры государства: отрасли народного хозяйства, предприятия, школы и т. д.

96

Отличие познавательных практических задач от исследовательских но методам решения заключается в том, что, выступая в качестве способов применения, а не получения психологического знания, методы решения практических задач не только ориентируют на контакт психолога с обследуемым, но и являются комплексными [80. С. 263]. Среди особенностей результатов решения практических психодиагностических задач, обнаружива-ющихся при сравнении с результатами решения исследовательских задач, указывается более высокая ответственность психолога-практика за допущенную ошибку, связанную с возможными негативными последствиями вмешательства в жизнь конкретного человека, имеющими иногда необратимый характер.

Структура психодиагностической задачи. В соответствии с представленными в общей теории диагноза результатами методологического анализа понятия диагностической задачи [95, 127,161] в структуре психодиагностической задачи целесообразно выделять цель, условия, а также проблемную ситуацию. Целью психодиагностической задачи является ответ на вопрос о причинах, обусловивших определенное состояние объекта психодиагностики, оцениваемых с точки зрения нормы.

Специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что, отражая реальное отклонение диагностического объекта от нормы или его гипотетическую возможность, они не заданы эксплицитным образом, т. е. явно и в полном объеме, в самом начале решения задачи. Они устанавливаются и формулируются практическим психологом в ходе проведения обследования, представляющего собой содержательное изучение клиента. В связи с этим психодиагностическая задача не является чисто логической задачей.

Другая особенность условий психодиагностической задачи заключается в том, что они включают две составляющие: эмпирическую и априорную. Первая представляет собой результат отображения фактов, полученных практическим психологом в процессе взаимодействия с клиентом. Существенно изменяясь в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь, эмпирическая составляющая условий психодиагнос-

97
тической задачи не является константной величиной. Ее полнота и точность зависят от диагностической культуры, опыта и знаний практического психолога, используемых им диагностических средств и методов.

Априорную составляющую условий психодиагностической задачи образуют сведения (знания), имеющиеся у практического психолога до проведения обследования. Они представляют собой типовые описания отклонений функциональных систем "деятельность" или "психическое состояние". Такие описания отражают с той или иной степенью полноты и точности объективные связи между элементами двух уровней систем психической регуляции и содержат в связи с этим характеристики как феноменологических переменных этих систем, так и соответствующего им дифференциального комплекса возможных психологических причин. Типовые описания отклонений систем "деятельность" или "психическое состояние" фиксируют лишь устойчивое, закономерное, общее, т. е. инвариантное содержание, и выступают в качестве практико-диагностических моделей или общих схем. Поскольку без предварительного знания наиболее вероятных психологических причин диагност не в состоянии обнаружить их у клиента, такие описания выполняют функцию мысленных образов, с которыми сопоставляется реальное состояние обследуемого, и одновременно априорной теоретической основы психологического диагноза. Оставаясь в процессе решения отдельно взятой конкретной психодиагностической задачи константой, априорная составляющая ее условий за пределами данной задачи может изменяться в направлении углубления, уточнения, усовершенствования по мере накопления опыта психодиагностом, который в этом случае переходит от выполнения практической деятельности к совмещению научно-практической и научно-исследовательской работы.

Возникающая при соотнесении условий психодиагностической задачи с ее целью проблемная ситуация, изменяясь в ходе диагностического процесса, на ранних его этапах и в самом начале диагностического поиска характеризуется неопределенностью, обусловленной неполнотой эмпирических сведений, полученных при проведении обследования, количеством возможных

98

психологических причин дифференциального их комплекса, значениями вероятности каждой психологической причины.

Типология психодиагностических задач. Допуская по аналогии с медицинской диагностикой, что, с одной стороны, четкие и резкие грани классификации психодиагностических задач, не соответствуя подвижности и текучести процессов психической регуляции деятельности и психических состояний, содержат угрозу догматизации и стереотипизации мышления практического психолога, а с другой стороны, что в настоящее время гораздо большую опасность для психодиагноста может представлять неопределен-ность и расплывчатость их систематизации (о чем свидетельствует анализ врачебных диагностических ошибок [128. С. 107], проблему классификации практических психодиагностических задач следует признать не только практически и теоретически важной, но и актуальной. Это подтверждается широким ее обсуждением в психодиагностической литературе [19,36,112]. Отвечая требованиям содержательности и логической обоснованности, типология психодиагностических задач позволяет сделать новый шаг в развитии теоретических основ деятельности практического психолога, создать эффективные в практическом отношении "стратегии включения психолога" [20. С. 4] в учебно-воспита-тельную, профессиональную, клиническую деятельность, обобщить опыт непосредственной психологической помощи в различных сферах общественной практики. Значение типологии психодиагностических задач заключается также в том, что в современных условиях без правильно составленной, разветвленной классификации диагностических задач немыслимо вести успешную профилактическую, коррекционную, организаторскую и педагогическую работу.

Некоторые авторы [46. С. 11 ] обращают внимание на нерешенность значительного количества вопросов и наличие "белых пятен" в классификации психодиагностических задач. Они полагают, что типология должна содержать только те задачи, которые поддаются решению посредством оказания психологической помощи. В числе требований, которым они должны удовлетворять, называют учет возрастных особенностей обследуемых и содержательной специфики их деятельности [36, 112], предпо-

99

лагающей выделение ее типичных ситуаций. Имея в виду школьную психодиагностику, А. А. Бодалев в этой связи указывает на необходимость проведения работы по систематизации "наиболее типичных случаев и ситуаций учебно-воспитательного процесса школы и свидетельствующих о возникновении трудностей в осуществлении этого процесса" (112. С. 4|.

Варианты типологии задач школьной и профессиональной психодиагностики изложены в ряде работ |34,46,52,62,77]. Практические задачи школьной психодиагностики, решаемые учителем, представлены в двух классификациях. Основу первой составляют регистрируемые на педагогическом уровне виды отклонений в учебной деятельности и поведении младших школьников, подразделяющиеся на подвиды [34].

1. Общее отставание в учении.

Подвиды:

1) низкая интенсивность учебной деятельности. Психологические детерминанты:

- несформированность мотивов учения, недисциплинированность;

- нарушения эмоционально-волевой сферы;

- проблемы в знаниях;

2) низкая эффективность учебной деятельности. Психологические детерминанты:

- нарушения в эмоционально-волевой сфере;

- большие пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу;

- несформированность учебных умений и навыков;

- недостатки развития познавательных способностей;

3) пропуск большого количества занятий. Психологическая детерми-нанта:

- большие пробелы в знаниях.

2. Специфическое отставание по языку.

Подвиды:

1) отставание в овладении навыком чтения;

2) несформированность умений четко и полно выражать мысли, низкая речевая активность;

3) несформированность речедвигатсльных процессов;

4) несформированность графических навыков письма;
100

5) отставание в овладении навыками правописания. (Психологические детерминанты на данные подвиды не приводятся. )

3. Специфическое отставание по математике. (Подвиды и психологичес-кие детерминанты не указываются. )

4. Отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Подвиды отклонений в учебной деятельности представлены соответствующими подтипами учащихся:

1) учатся на "удовлетворительно" и ''хорошо", но ниже актуального уровня своих способностей. Психологическая детерминанта:

- недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности;

2) стараются учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом. Психологические детерминанты:

- гипермотивация учебной деятельности;

- завышенный уровень притязаний;

3) учатся на "удовлетворительно" и "хорошо", но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях. Психологические детерминанты:

- гиперактивность;

- неустойчивость внимания;

- несформированность умения рационально планировать и контролировать свою деятельность.

5. Недисциплинированное поведение. (Подвиды и психологические детерминанты не указываются. )

Отмечая практическую полезность, новаторский характер и перспективность приведенной типологии, а также учитывая, что она должна охватывать полный набор задач на определение психологических причин отклонений в учебной деятельности и поведении, возникающих в профессиональной деятельности учителя начальных классов, следует отметить, что данную типологию нельзя признать законченной, поскольку она:

1) распространяется на процессы психической регуляции, связанные лишь с оптимизацией учебной деятельности и поведения, т. е. на функциональные системы "деятельность", и не затра-
101

гивает психическую регуляцию систем "психическое состояние" (тревожность, агрессивность, демонстративность и т. п. );

2) в общей форме, без детализации на подвиды характеризует два вида из пяти педагогической типологии (специфическое отставание по математике и недисциплинированное поведение);

3) для трех из пяти видов педагогического уровня (специфического отставания по языку, математике, недисциплинированного поведения) не указывает психологические детерминанты;

4) неполно характеризует отклонения в поведении младших школьников, не сводимые, с нашей точки зрения, только к не дисциплинированному поведению, а включающие также, например, грубость, лживость, упрямство.

Вторая классификация практических задач школьной психодиагностики учитывает особенности процесса их решения и строится на основании двух критериев широты психодиагностического обследования и продолжительности постановки психологического диагноза (долговременности его использования) [52]. По первому критерию выделяются, с одной стороны, задачи целостной психодиагностики, предполагающие всестороннее изучение относительно устойчивых свойств объекта диагностики в целях профилактики и профориентации и подразделяющиеся по его специфическим особенностям на два подтипа задачи диагностики целостной индивидуальности школьника и задачи установления целостной индивидуальности группы. С другой стороны, по этому основанию выделяются более близкие и понятные учителю задачи частичной психодиагностики, связанные с фрагментарным обследованием психодиагностического объекта в целях определения психологической причины какого-либо неблагополучия и последующего проведения коррекционных действий.

По критерию продолжительности диагноза задачи частичной диагностики делятся на два подтипа: оперативной и долговременной психодиагностики. Деятельность диагноста при их решении направлена на установление как относительно устойчивых, так и кратковременных, быстро меняющихся характеристик обследуемого. Первый подтип включает задачи на диагностику: 1) устных ответов учеников; 2) письменных ответов учащихся; 3) отдельных поступков школьника; 4) психического со-

102

стояния ученика; 5) психического состояния группы. Второй подтип образуют задачи на определение: 1) недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении ученика; 2) отдельных черт психической индивидуальности группы.

Признавая практическую полезность, теоретическую значимость и возможность совершенствования изложенной классификации, целесообразно отметить ее слабые стороны, а именно:

- нечеткое описание критерия деления психодиагностических задач на оперативные и долговременные. Это проявляется в том, что в одном случае критерий формулируется как "долговременность использования психологического диагноза" (очевидно, имеются в виду его результаты) [52. С. 14], в другом как "продолжительное время для постановки диагноза" [Там же. С. 31], в
третьем как степень изменчивости изучаемых психических характеристик во времени [Там же. С. 15];

- неоправданность включения в один класс в качестве различных объектов долговременной частичной психодиагностики недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении ученикам отдельных черт его психической индивидуальности. Последние, выполняя роль компонентов психической регуляции по отношению к первым и образуя с ними единую функциональную систему "деятельность", не составляют независимых элементов указанного
класса, выделяемых по единому логическому основанию;

- неправомерность связывания целостной психодиагностики только с долговременной, вытекающая из попытки объединить два критерия в единой классификации (широту обследования и продолжительность постановки диагноза). При наличии высокой квалификации и большого опыта психодиа-гноста оценка целостной индивидуальности возможна в течение относительно небольшого времени, о чем на материале медицины свидетельствуют известные факты постановки опытными врачами интуитивного диагноза "первого взгляда". Принимая во внимание, что применительно к постановке психологического диагноза возможность таких диагнозов пока основывается на гипотетических рассуждениях, требующих экспериментальной проверки, следует
отметить, что и утверждение о жесткой связи между целостной и долговременной диагностикой в настоящее время также не

103
имеет эмпирического подтверждения в силу слабого развития психодиагностической практики;

- необоснованность рассмотрения в качестве объектов оперативной психодиагностики наряду с психическими состояниями ученика его устных и письменных ответов, являющихся лишь требующими специальной интерпретации показателями (средствами выражения) быстро изменяющихся характеристик психической индивидуальности школьника или группы.

Систематизация практических задач профессиональной психодиагностики, представленная Ю. З. Гильбухом [46], предполагает выделение двух основных типов задач групповой профпсиходиагностики (объект-трудовые коллективы малые и большие группы) и индивидуальной профпсиходиагностики (объект-отдельные работники). По особенностям производственной ситуации в первом типе можно выделить следующие задачи.

1. Снижение производственных показателей в трудовом коллективе (брак, снижение заработка). Психологическая детерминанта:

- плохое самочувствие рабочих, обусловленное чрезвычайно высоким уровнем производственного шума после установки нового, более производительного оборудования.

2. Отставание одного коллектива от другого. Психологические детерминанты:

- недостаточно высокий уровень профессиональной подготовленности коллектива;

- недостаточная компетентность руководителя;

- отсутствие у него организаторских способностей;

- неумение работать с людьми.

3. Высокая аварийность. Психологические детерминанты:

- склонность работника к неоправданному риску;

- халатность;

- "утрата лидерства" руководителем коллектива, приводящая к невыполнению указаний по технике безопасности;

- некритическое отношение подчиненных к руководителю, проявляющему склонность к неоправданному риску.

4. Аварийность при эксплуатации новой техники. Психологические детерминанты:


104
- неприспособленность техники к психическим способностям человека;

- недостаточная профессиональная подготовленность;

- небрежность;

- невнимательность.

5. Трудности внедрения организационного или технического новшества. Психологические детерминанты:

- недоверие к надежности получаемой информации от ЭВМ;

- экономическое недоверие, связанное с проблематичностью ожидаемой экономической отдачи;

- нарушение личных интересов работников, обусловленное необходимостью выполнения ими дополнительной напряженной работы.

Задачи индивидуальной профпсиходиагностики в данной классификации представлены одним видом, который характеризуется на феноменологическом уровне объекта психодиагностики и связан с низкой эффективностью отдельных работников. Психологические детерминанты:

- недостатки обучения и профессиональной подготовки;

- межличностные напряжения;

- нерациональная организация рабочего места;

- неоптимальный режим труда и отдыха.

Оценивая изложенную типологию профпсиходиагностических задач, в качестве ее недостатков следует отметить отсутствие детализации на подтипы возникающих в производственных ситуациях отклонений, вследствие чего она имеет обобщенный характер, а также то, что третий и четвертый типы (высокая аварийность в данном коллективе и аварийность при эксплуатации новой техники), соотносясь как род и вид, не являются независимыми членами рассматриваемой систематизации профпсихо-диагностических задач.

Подобно типологии задач школьной психодиагностики, выделяемых на основании видов отклонений в учебной деятельности и поведении младших школьников, классификация проф-психодиагностических задач относится к функциональным системам психической регуляции "деятельность" и имеет в качестве критерия систематизации элементы объекта психодиа-

105


гностики феноменологического уровня непсихологической природы.

Оценивая в целом рассмотренные типологии практических психодиагностических задач, адекватно отражающие состояние проблемы их систематизации на современном этапе развития психодиагностики, следует отметить, что они являются рабочими классификациями диагностических задач и нуждаются в доработке, так как не всегда отвечают требованиям полноты, эмпирической и логической обоснованности.

Признавая допустимым существование различных классификаций психодиагностических задач, следует отметить, что перспективной исследовательской задачей их систематизации является построение единой типологии, охватывающей различные области психодиагностической практики и обладающей возможностью развития по мере накопления фундаментальной и прикладной наукой новых психологических знаний.

Моделирование психодиагностических задач. Проведенный ранее анализ показал, что практическую диагностическую задачу образует единичное событие, случай из практики. Она представляет собой совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желаемого состояния, принимаемого за норму, и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния обследуемого от нормального.

Как отмечалось, своеобразие условий психодиагностической задачи состоит в том, что они не заданы явно и в полном объеме в самом начале решения задачи, и включают две составляющие: эмпирическую и априорную. Первая представляет собой результат отображения фактов, полученных практическим психологом в процессе обследования. Вторую (априорную) составляющую образуют сведения, имеющиеся у практического психолога до проведения обследования, в частности его представления о структуре объекта диагностики.

^ Принципы моделирования психодиагностических задач. При разработке задач-моделей мы опирались на следующие принципы.

Проведенное исследование процесса моделирования психодиагнос-тических задач позволило выявить его принципы и эта-

106


пы и на этой основе разработать ряд диагностических задач-моделей на материале психолого-педагогической диагностики.

1. Причинности. В задаче-модели должны найти отражение причинно-следственные связи практической диагностической задачи.

2. Фактической правильности диагноза. В задаче-модели в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически выводимая из имеющихся симптомов причина, а лишь фактически имеющая место причина, которая прошла проверку по результату коррекционного воздействия.

3. Активного получения диагностической информации. При решении задачи-модели практический психолог должен иметь возможность активного получения диагностической информации, поскольку при решении практической диагностической за дачи ее условия не заданы изначально в полном объеме, а устанавливаются в ходе обследования.

4. Избыточности данных. Решение задачи-модели должно содержать возможность получения психологом любой интересующей его диагностической информации, реализации различных путей диагностического поиска, как это имеет место при решении практической диагностической задачи. Предоставление избыточного количества фактических данных позволяет реализовать эти возможности.

^ Этапы моделирования психодиагностических задач. При моделировании диагностических задач практического психолога реализовались следующие этапы.

1. Построение типологии психодиагностических задач. Классификация психодиагностических задач разрабатывалась для определенной области психодиагностической деятельности, с учетом наиболее характерных запросов, содержала только такие задачи, которые поддаются решению посредством оказания психологической помощи. Построение классификации шло в направлении от феноменологического уровня к уровню причинных оснований объекта обследования и включало два этапа: выделение типологии запросов (феноменологический уровень) и разработку соответствующей ей классификации вероятных психологических причин (уровень причинных оснований).


107

2. Описание диагностических случаев из практики с поставленными диагнозами. Для этих целей была разработана Схема описания диагностических случаев из практики. Она содержала как общий, т. е. не зависящий от специфики диагностической области, так и специальный компоненты. Применительно к школьной психологической службе она включала следующие пункты (см. С. 133).

3. Проведение избыточного обследования. Избыточный материал для диагностических задач собирался на основе специально разработанной Программы дополнительного диагностического обследования проконсультированных клиентов. При составлении Программы учитывалось, что диагност в своей работе привык пользоваться конкретными, известными в мировой пси
хологической литературе методиками. С этой целью Программа предполагала получение психологом-диагностом результатов обследования клиентов по методикам Векслера, Равена, Кеттела и др.

Программа дополнительного обследования позволяла получать максимально возможное количество эмпирических данных по диагностическому случаю, обеспечивала возможность активного получения и свободного выбора диагностической информации практическим психологом.

4. Разработка компьютерной программы. Все собранные сведения по каждому случаю из практики вводились в компьютерную программу и распределялись в соответствии с ее пунктами.

Компьютерная программа обеспечивала психологу, решающему
диагностическую задачу, предъявление запроса, данных анамнеза, результатов психодиагностического обследования по запрашиваемым методикам, подтверждение или опровержение правильности построенного диагностического заключения.

Диагностическая задача-модель предъявлялась на компьютере следующим образом. На экране монитора высвечивался запрос, а затем схема этапов диагностического процесса. Она была представлена в таком виде: 1. Феноменология и анамнез; 2. Гипотезы; 3. Психодиагностическое обследование; 4. Диагностическое заключение; 5. Уточненный диагноз; 6. Отказ (этот пункт давал возможность отказа от дальнейшего решения).

108

Программа предусматривала свободный выбор диагностом последовательности этапов диагностического процесса, а также возвращение к предыдущему этапу, как это происходит при решении практических диагностических задач.

Информация в разделах "Феноменология и анамнез" и "Психодиагнос-тическое обследование" была представлена в виде перечня параметров. Выбрав интересующий параметр и запрашивая информацию по нему, можно было получить его конкретное значение. Иначе говоря, необходимые для решения диагностической задачи-модели сведения не предъявлялись в готовом виде, а предполагался их активный поиск. На этапах "Гипотезы" и "Диагностическое заключение" компьютерной программой предусматривалась работа с экранным редактором текста, позволяющим осуществлять ввод, редактирование, удаление текста выдвигаемых гипотез и формулируемого диагностического заключения.

Моделирование психодиагностических задач имеет научное и практическое значение, С исследовательской точки зрения оно открывает возможность наиболее эффективного, экспериментального изучения процесса постановки психологического диагноза с целью повышения его эффективности. Практическое значение моделирования диагностических задач состоит в том, что оно создает основу для оценки уровня квалификации практических психологов при осуществлении диагностической деятельности по содержательным характеристикам деятельности (в настоящее время такая оценка осуществляется по результативным характеристикам); открывает возможность обмениваться опытом осуществления диагностической деятельности, т. е. передачи его от одного практического психолога к другому; позволяет организовать тренировку в решении психодиагностических задач-моделей в лабораторных условиях и тем самым подготовку к осуществлению профессиональной психодиагностической деятельности.

Проведенный анализ понятия "психодиагностическая задача" позволяет сделать следующие выводы.

1. Практические психодиагностические задачи, решаемые психологом-практиком, противопоставляются исследовательским

109

задачам психодиагностики как научной дисциплины, отличаясь от них по объекту, методам и результатам решения.

2. Отражая состояние реального объекта, с которым имеет дело практический психолог, практическая психодиагностическая задача представляет собой совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желаемого или требуемого состояния, принимаемого за норму, и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального.

3. Своеобразие условий психодиагностических задач заключается, с одной стороны, в том, что значительная часть их устанавливается и формулируется диагностом в процессе проведения обследования посредством наблюдений, беседы, получения данных анамнеза, применения психодиагностических методик, а с другой стороны, они имеют эмпирическую и априорную составляющие.

4. Эмпирическая составляющая условий диагностической задачи, включая в себя совокупность диагностических фактов, полученных практическим психологом при установлении диагноза, находит выражение в диагностическом описании обследуемого, изменяющемся в ходе диагностического поиска.

5. Априорная составляющая условий диагностической задачи, образуемая сведениями, имеющимися у практического психолога до проведения обследования, представляет собой типовое описание отклонений состояния объекта психодиагностики.

Она представлена психологу в виде дифференциального комплекса возможных психологических причин определенных параметров переменных феноменологического уровня.

6. Выделяемые в настоящее время в психологической литературе типологии диагностических задач, не являясь законченными и имея предварительный характер, могут рассматриваться лишь в качестве рабочих классификаций.

7. Перспективным направлением исследований в области психологической диагностики, имеющим теоретическое и практическое значение, является построение единой типологии практических психодиагностических задач.

Психодиагностическая ситуация. Анализу психодиагностической ситуации посвящен целый ряд работ [15,19,70,71,113].
110
Одни авторы отождествляют ее с психодиагностической задачей [70. С. 101]. Другие же, основываясь на интуитивном понимании диагностической ситуации, либо характеризуют ее как то, что шире психодиагностической задачи [113. С. 14), либо, не раскрывая понятия психодиагностической ситуации, обращают внимание на необходимость учета отношения обследуемого к процессу диагностирования, а также целей и мотивов деятельности практического психолога при выполнении практических задач. При этом подчеркивается, что мотивы, которыми руководствуются обследуемый и диагност, "далеко не всегда совпадают" [19. С. 8].

Предлагая наиболее развернутую характеристику психодиагностичес-кой ситуации и полагая, что при установлении диагноза практический психолог всегда вмешивается в судьбу обследуемого, неизбежно влияя на его дальнейшее поведение, В. Н. Дружинин видит особенность диагностической ситуации в том, что она создается совместными усилиями двух участников диагностического процесса: практическим психологом и обследуемым [71. С. 94]. Для первого из них взаимодействие с обследуемым в диагностической ситуации выступает как часть решаемой научно-практической задачи. Для второго участие в диагностическом процессе является событием, определяющим его дальнейший жизненный путь. Рассматривая психодиагностическую ситуацию как систему с отношениями, среди ее структурных компонентов автор выделяет:

а) цель, заключающуюся в получении данных об обследуемом для решения научно-практической задачи;

б) "вход", относящийся к началу диагностического процесса и описываемый параметром "добровольности-принудительности" участия в нем;

в) "выход", связанный с возможностью самостоятельного выбора жизненного пути обследуемым на основе полученных диагностических данных и характеризуемый параметром "свободный-навязанный ".

Поскольку субъектом принятия решения как на "входе", так и на "выходе" диагностической ситуации наряду с другим лицом может быть обследуемый, свойство ее, проявляющееся в лишении его права выбирать решение на начальном и завершающем

111
этапе диагностического процесса, интерпретируется как социальный контроль за поведением испытуемого. Определяя способ организации совместной деятельности обследуемого и диагноста, социальный контроль, оказывая влияние на мотивацию клиента, приводит к модификации его поведения и продуктивности выполнения им тестовых заданий. Вследствие этого по отношению к процессу диагностического поиска психодиагностическая ситуация, обладающая определенной величиной социального контроля за поведением обследуемого, выступает как фактор, влияющий на выполнение им тестовых заданий. Выполненное автором экспериментальное исследование показало, что в условиях принудительного обследования р"ост величины социального контроля, приводя к актуализации мотивации социального одобрения, вызывает избирательное подавление определенных познавательных способностей, обусловливающее снижение продуктивности интеллектуальных процессов (понятийного и пространственного мышления).

В настоящее время можно выделить несколько вариантов систематизации психодиагностических ситуаций. Первая классификация предполагает выделение двух видов диагностических ситуаций: клиента и экспертизы [113. С.13-14]. Для ситуации клиента характерны самостоятельное обращение человека, нуждающегося в психологической помощи, к практическому психологу, готовность сотрудничать с ним, выражающаяся в стремлении возможно более точно выполнять предлагаемую инструкцию, а также отсутствие сознательных намерений приукрасить себя или исказить результаты. Для ситуации экспертизы типичны вынужденное участие в обследовании, желание выглядеть перед диагностом в максимально выгодном для себя свете, намерение выдержать "экзамен", контролировать свое поведение и фальсифицировать его для достижения своей цели даже ценой симуляции отклонений и расстройств.

Видя слабую сторону предложенной типологии в отсутствии четкой формулировки критерия, на основании которого выделяются типы диагностических ситуаций, в качестве достоинства следует отметить полезность ее как для психолога-исследователя, занимающегося разработкой психодиагностических методик,


112

так и для психолога-практика, устанавливающего психологический диагноз. Знание типов диагностической ситуации, в которой будут применяться создаваемые психодиагностические методики, позволяет психологу-исследова-телю сформулировать требования к психодиагностическому инструменту и определить уровень необходимой защищенности его от влияния обследуемого. В то же время представление о типах психодиагностических ситуаций дает возможность практическому психологу определить степень доверия к получаемым в процессе обследования данным.

Другая классификация психодиагностических ситуаций, строящаяся на основании трех признаков: субъекта, цели использования полученных в психодиагностическом процессе данных, а также ответственности практического психолога за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого, предполагает выделение четырех типов диагностических ситуаций, в которых использование полученных данных осуществляется следующими участниками диагностического процесса:

1) непсихологом (специалистом-смежником) для постановки непсихологического диагноза или формулировки административного решения. Ответственность за отрицательные последствия вмешательства в судьбу обследуемого на основе диагноза несет непсихолог. К этому типу относятся диагнозы в медицине, по запросу суда, комплексная психолого-психиатрическая экспертиза, оценка профессиональной пригодности по запросу администра-ции;

2) психологом для постановки психологического диагноза при ответственности непсихолога за практические действия в отношении обследуемого. Например, психодиагностика причин школьной неуспеваемости: диагноз ставит психолог, а коррекцию осуществляет учитель;

3) психологом для постановки психологического диагноза при осуществлении им же коррекцией ного или профилактического воздействия. Постановка диагноза в условиях психологической консультации;

4) непсихологом (обследуемым) в целях саморазвития, коррекции поведения при ответственности психолога за результаты изменения судьбы обследуемого.

113

В качестве положительных сторон данной классификации следует отметить то, что она позволяет определить пределы ответственности практического психолога за достоверность получаемых в процессе обследования данных и за их дальнейшее использование. Вместе с тем, рассматривая диагностическую ситуацию только со стороны ее "выхода", т.е. использования полученных в процессе обследования данных [70.С.95], эта типология носит ограниченный характер.

В основе третьей классификации, предложенной В.Н. Дружининым, находится общий для "входа" и "выхода" психодиагностической ситуации признак - наличие социального контроля за поведением испытуемого [70, 71]. Автор опирается на четыре вида теоретических психодиагностических ситуаций, различаемых по логически возможным сочетаниям значений признака социального контроля на "входе" и "выходе" диагностической процедуры: добровольное участие обследуемого в эксперименте при свободном выборе им поведения, означающее отсутствие социального контроля, как на "входе", так и на "выходе" диагностической ситуации; добровольное участие при навязанном выборе (отсутствие социального контроля на "входе" и наличие его на "выходе"); принудительное участие при свободном выборе (наличие социального контроля на "входе" и его отсутствие на "выходе"); принудительное участие при навязанном выборе (наличие социального контроля в начальной и конечной точке диагностического процесса).

В соответствии с этими видами выделяются четыре тина встречающихся на практике эмпирических психодиагностических ситуаций.

1. Консультация. Испытуемый, доверяя компетентности практического психолога, по собственной воле обращается к нему, принимая обязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения, а консультант берет на себя ответственность оказания помощи испытуемому в решении его жизненных проблем.

Варианты ситуации этого типа: а) консультация по проблемам семьи и брака (специфика определяется, с одной стороны, тем, что в ней принимают участие как клиент, так и группа муж и жена, жена, муж, дети и т.д., а с другой, окончательный выбор

114
остается за клиентом); б) психологическая профессиональная консультация школьников (основана на принципах добровольного участия испытуемого, его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант, конфиденциальности психодиагностической информации); в) консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения (диагностическая процедура включена в контекст деловой игры).

Отбор. На практике встречается в виде профессионального отбора и психологического отбора в учебные заведения и т.п. Обследуемый самостоятельно принимает решение о поступлении в вуз, техникум, на курсы и т.п., а решение о дальнейшей его судьбе зависит от других лиц (членов приемной комиссии, комиссии профессионального отбора, сотрудника отдела кадров).

Вследствие того, что после выполнения психодиагностических заданий испытуемый не может повторить решение тестовых заданий и повлиять на мнение лиц, участвовавших в обследовании, ситуация этого типа характеризуется, с одной стороны, меньшей свободой и активностью испытуемых, а с другой, большей значимостью психодиагностического результата для них и соответственно большей эмоциональной напряженностью.

2. Принудительное обследование. К нему относятся массовые социологические и демографические опросы, а также проводимые по решению администрации или общественных организаций психологические информационные обследования, классные и домашние работы в школе, выполнение тестовых заданий студентами-психологами при разработке психодиагностических методик. Условиями возникновения данной ситуации являются невозможность испытуемого уклониться от участия в обследовании, сообщение ему диагностической информации, а также самостоятельное планирование своего поведения и жизненного пути по установленным результатам.

3. Аттестация. Проводится при аттестации руководящих и инженерно-технических кадров, в судебной экспертизе, на экзаменах в выпускных классах школы, на сессиях в вузах и характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании,

115
принятием решения о судьбе обследуемого другими людьми помимо его желания.

Оценивая рассмотренную классификацию, следует отметить ее конструктивность как но отношению к разработчикам психодиагностических методик, так и по отношению к их пользователям. Разработчикам она позволяет сформулировать требования стандартизации тестов не только относительно определенного контингента обследуемых, но и применительно к типам психодиагностических ситуаций, а также на основе сопоставления полученных в различных ситуациях тестовых данных, вычислить поправочные коэффициенты при переносе психодиагностических методик из одной диагностической ситуации в другую. Для практических психологов учет выделенных типов психодиагностических ситуаций дает возможность повысить точность измерения психологических переменных, выработать критическое отношение к результатам применения психодиагностических методик, не прошедших ситуативной стандартизации.

Признавая практическую полезность трех рассмотренных классификаций психодиагностических ситуаций, а также их теоретическое значение, с пашей точки зрения, целесообразно отметить, что дальнейшая систематизация диагностических ситуаций в интересах практического психолога должна учитывать при выделении их типов оснащенность его рабочего места психодиагностическими средствами, предельное время проведения обследования, возможности детального изучения клиента.

Проведенный анализ понятия "психодиагностическая ситуация" позволяет сформулировать следующие выводы.

Психодиагностическая ситуация представляет собой (1) задаваемую требованиями практики (2) совокупность не изменяющихся на протяжении установления психологического диагноза общих организационных условий осуществления психодиагностической деятельности, (3) определяющая наличие или отсутствие у обследуемого права самостоятельно вступать в диагностический процесс и выбирать свое поведение (дальнейший жизненный путь) на основе его результатов.

1. Психодиагностическая ситуация обусловливает продуктивность взаимодействия участников диагностического процесса,

116
преследующих собственные цели (совпадающие иди несовпадающие), влияет на получаемую диагностическую информацию и, в частности, на результаты тестовых испытаний.

2. Различие позиций участников диагностического процесса заключается в том, что если для практического психолога работа с обследуемым 8 диагностической ситуации является необходимым условием решения научно-практической задачи, то для обследуемого взаимодействие с диагностом - событием, определяющим его дальнейший жизненный путь.

3. Личностная значимость для обследуемого результатов, получаемых в диагностическом процессе, обусловливает его активную позицию в нем, которая проявляется либо в готовности давать предельно искренние ответы, способствующие получению адекватной диагностической информации, либо в поведенческих тенденциях (уклончивость и осторожность, выражающиеся в нейтральных высказываниях, социальная желательность, замалчивание и отрицание своих черт), которые осложняют установление психологического диагноза.

4. По отношению к диагностическому процессу психодиагностическая ситуация выступает как фактор, влияющий на его эффективность.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Похожие:

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconПлан Стандарт как общественный договор Назначение и функции стандартов нового поколения
Александр асмолов,доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии мгу им. М. В. Ломоносова,...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconО "социологизации" социальной психологии в ХХ столетии
Андреева Галина Михайловна — доктор философских наук, академик рао, заслуженный деятель науки рф, профессор кафедры социальной психологии...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconФедеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа...
Доктор психологических наук, профессор В. Э. Чудновский, Ученый совет Психологического института рао

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconГосударственное образовательное учреждение высшего профессионального...
Зайнаб Биишевой Р. Б. Сабекия; кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Р. М. Фатыхова (Башкирский государственный...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconКнига для психологов
Фурманов Игорь Александрович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Белорусского госуниверситета....

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconКультурно-языковые контакты
Л. П. Бондаренко, канд филол наук, профессор; Л. Е. Корнилова, старший преподаватель; Н. С. Морева, канд филол наук, профессор, М....

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconБочаров М. П. История паблик рилейшнз: нравы, бизнес, наука
В. С. Карпичев, доктор философских наук, профессор А. Н. Чумиков, доктор политических наук, профессор

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) icon«Психокоррекция смысловых структур наркозависимой личности» (научный...
В данной книге известного российского психолога Рамиля Гарифуллина представлена оригинальная, постмодернистская теория личности,...

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconУчебное пособие для вузов
Руководитель авторского коллектива — доктор психологических наук, профессор А. Л. Журавлев

В. А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор (Институт психологии рао) iconДоморацкий В. А. Краткосрочные методы психотерапии / В. А.
Рецензенты: доктор медицинских наук, кандидат психологических наук, профессор М. Н. Гордеев, заведующий кафедрой психотерапии Российского...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
lit-yaz.ru
главная страница